Nieuwskanaal voor: Driestar Onderwijsadvies

ONL laat als eerste grote aanbieder effectiviteit dyslexiebehandeling onafhankelijk meten

Fri, 13 Jan 2012 10:38:15 +0100

Onderwijszorg Nederland (ONL) laat als eerste grote, landelijke aanbieder de effectiviteit van haar dyslexiebehandelingen aan kinderen onafhankelijk meten door de Stichting Benchmark GGZ (SBG). SBG is een onafhankelijk instituut dat behandeleffecten benchmarkt. Driestar Onderwijsadvies maakt deel uit van de co�peratie ONL. ONL draagt door het benchmarken van dyslexiezorg bij aan het bewaken en verder verbeteren van haar eigen kwaliteitsbeleid.

Met behulp van de benchmark-analyse kan worden gemeten welke effecten de dyslexiezorg teweegbrengt op bepaalde zogenoemde meetdomeinen, zoals lees- en spellingvaardigheid. De effectmeting van bijvoorbeeld de leesvaardigheid van een kind voor de behandeling wordt dan vergeleken met een meting na de behandeling, waarbij gekeken wordt hoe groot het verschil is.

Annemarie Kaptein, directeur ONL: “Wij vinden het belangrijk om de effecten van onze behandelingen te meten en te vergelijken met andere aanbieders en onze aangesloten ONL-partners onderling, en verschillen te kunnen analyseren. Als landelijke aanbieder van dyslexiezorg is het voor ons van groot belang dat de ‘markt’ van dyslexiezorg transparant en van hoge kwaliteit is.”

Gertjan van Rossum, algemeen directeur SBG: “Wij hebben al bijna twee jaar goed contact met ONL omdat zij al in een vroeg stadium deel wilde nemen aan de landelijke Benchmark. Daarom is het buitengewoon leuk dat zij als eerste dyslexieaanbieder collectief een succesvolle data-aanlevering gerealiseerd hebben.”

Dyslexie

Dyslexie is een ernstige beperking bij het automatiseren van lezen en spellen. Ongeveer 1 op de 25 mensen in Nederland heeft ernstige dyslexie. De handicap kan de schoolprestaties van kinderen erg belemmeren, waardoor kinderen vaak onder hun niveau presteren. De effecten van ernstige dyslexie zijn ook op latere leeftijd merkbaar. Met de juiste behandeling kunnen deze kinderen beter leren lezen en spellen, waardoor ook de andere schoolresultaten kunnen verbeteren.

Is welzijn van kinderen te bevorderen?

Wed, 21 Dec 2011 20:04:21 +0100

Herkent u het gevoel dat het veel motiverender is om te zoeken naar mogelijkheden, dan om problemen te analyseren? Vindt u het ook een uitdaging om kinderen niet alleen te helpen om hun problemen minder te ervaren, maar ook om hun 'welzijn' te bevorderen? Als u doorleest, ontdekt u hoe u door kinderen bewust te maken van hun kernkwaliteiten en ze doe bewust te laten inzetten, hier een bijdrage aan kunt leveren.

“Ik heb met Gerda gepraat over haar broertje die al een hele poos overleden is (kernkwaliteit sociale intelligentie).”
“Bij een medeleerling helpen in de gymzaal, toen kreeg ik er een fijn gevoel bij. Ik heb geholpen met de was sorteren en ik ben er tevreden over (kernkwaliteit vriendelijkheid).”
“Want ik vertrouwde op God dat Hij mij kracht heeft gegeven (kernkwaliteit spiritualiteit).”

Zomaar een paar voorbeelden waaruit bleek hoe leerlingen vanaf groep 4 heel bewust bezig waren om hun kernkwaliteiten te gebruiken.

Heeft u wel eens gehoord van de positieve psychologie? En van dr. Kees van der Wolf, die meerdere publicaties heeft geschreven over gedrag? Beiden stellen dat we op de verkeerde weg zijn door zozeer de nadruk te leggen op problematiseren en diagnosticeren.
Het mooie is dat de positieve psychologie daar wel iets heel waardevols tegenover zet: op basis van empirisch onderzoek mag verondersteld worden dat het heilzaam kan zijn in het onderwijs meer aandacht te besteden aan het versterken van kernkwaliteiten. Over hoe dat kan bij kinderen, is echter nog weinig bekend.

Afgelopen cursusjaar heb ik onderzoek gedaan naar de effecten bij leerlingen in het basisonderwijs, wanneer zij zich bewust worden van hun kernkwaliteiten en deze gebruiken. Leerlingen blijken na een korte interventie door hun leraren, redelijk goed in staat te zijn hun kernkwaliteiten te herkennen en die te verbinden met hun gedrag, waarbij we ook langere termijneffecten zagen. Leraren ontdekten dat het bewust worden en inzetten van kernkwaliteiten zinvol is.

Uit mijn onderzoek, dat ik onder begeleiding van prof. dr. Fred Korthagen heb uitgevoerd, is gebleken dat het mogelijk is door middel van een eenvoudige activiteit invloed uit te oefenen op de persoonlijke groei van leerlingen. U kunt het zich vast voorstellen dat bewustwording zoals blijkt uit de volgende voorbeelden een bijdrage kan leveren aan het beleven van positieve emoties en het meer oog krijgen voor een ander:

“Ik ben dankbaar omdat de Heere mij talenten heeft gegeven (dankbaarheid).”
“Ik wist dat het moest lukken, dat ik het kon en daardoor ben ik tot taak 4 gekomen. Het is eigenlijk alleen gelukt door mijn zelfvertrouwen (optimisme).”
“Gert deed een beetje dom en toen heb ik het vergeven (vergevingsgezindheid).”

Ben jij geïnteresseerd en gemotiveerd om persoonlijke groei en welzijn bij kinderen te bevorderen en wil je hier meer van weten? Dan kun je via de mail contact met me opnemen. Ik geef trainingen gericht op het herkennen en meer benutten van kernkwaliteiten bij leerlingen en leraren, als middel tot meer welzijn, inspiratie en onderwijskwaliteit.

Voor meer informatie over mijn onderzoek kun je ook kennisnemen van bijgevoegde handout van een presentatie over positieve psychologie en kernkwaliteiten.

P.(Peter) Ruit

Hechting, een noodzakelijke basis voor later

Wed, 21 Dec 2011 20:13:45 +0100

In de vroege ontwikkeling is hechten aan ouders/verzorgers een belangrijke ontwikkelingstaak van kinderen. Gehechtheid is niet alleen een kenmerk van een kind, maar zeker ook een kenmerk van de relatie met zijn/ haar opvoeders.
Kinderen met hechtingsproblemen hebben veel duidelijkheid en structuur nodig in de klas en een leerkracht die hen echt ziet.

Hechting

Kenmerken van hechting zijn: separatieangst (eenkennigheid), selectiviteit (ouder/verzorger herkennen) en exploreren. Een kind gaat terug naar zijn ouders/verzorgers als er gevaar dreigt en begint opnieuw met exploreren als het gerustgesteld is. Op basis van de responsiviteit van ouders/verzorgers op dit zoekgedrag ontstaat het intern werkmodel bij het kind. Een kind leert uit ervaring of het terug kan vallen op de ouders/verzorgers of niet, of het de ouders/verzorgers kan vertrouwen of niet. De eerste twee levensjaren zijn de beste periode om veilige gehechtheid tot stand te brengen.

Hechtingsproblemen herkennen in de klas

Aanwijzingen voor een onveilige hechting zijn: ontwikkelingsachterstand, een tekort aan sociale responsiviteit, apathie, geen troost zoeken bij problemen, geen hulp zoeken bij leerkrachten of juist overafhankelijk zijn, moeilijk een band met de ander op kunnen bouwen, gevoelloos lijken.

In de DSM-IV-TR wordt gesproken van een Reactieve hechtingsstoornis (RHS). Vanuit onderzoek wordt de inschatting gemaakt dat RHS bij minder dan 1 % van de bevolking voorkomt. Het onderscheid tussen RHS en onveilige hechting is vaak moeilijk te maken. Daarom wordt er ook wel gesproken over hechtingsproblemen i.p.v. hechtingsstoornis. Andere benamingen zijn algemeen problematisch hechtingsgedrag, Geen-Bodem-Syndroom of gebrek aan basisvertrouwen. Hechtingsproblemen komen vaker voor bij adoptie- en pleegkinderen, maar het is zeker niet zo dat er bij deze kinderen altijd sprake is van hechtingsproblemen.

Adviezen voor de in de klas

Veiligheid bieden door duidelijkheid en structuur
Laten merken dat u het kind echt ziet. Dit kan door het gedrag van het kind regelmatig vriendelijk te benoemen.
Ontvangstbevestiging: als een kind iets zegt, kunt u eerst herhalen wat het gezegd heeft voor u reageert.
Complimenten geven, gedrag positief benoemen.
Vriendelijke, geduldige, accepterende, erkenning gevende en stimulerende houding.
Het kind moet merken dat u als leerkracht onverzettelijk, onverwoestbaar, niet voor de gek te houden of af te leiden bent.
Pas op om te hoge eisen te stellen, hou rekening met de emotionele beperking.
Wees blij met kleine stapjes en heb veel geduld.
Goede samenwerking met ouders en eventuele behandelaars is belangrijk.

Drs. C.A. (Sandra) van den Berge-Moeleker, orthopedagoog

De dyslexie survivalgids

Fri, 13 Jan 2012 10:38:42 +0100

Op zoek naar materiaal ten aanzien van de sociaal-emotionele begeleiding van leerlingen met dyslexie? Misschien biedt de dyslexie survivalgids handvatten.

De dyslexie survivalgids is een boekje voor kinderen met dyslexie. In het boekje worden zij dan ook rechtstreeks door de schrijver aangesproken In het boekje komen allerlei aspecten van dyslexie kort aan bod. Er wordt ingegaan op wat dyslexie betekent, welke gevoelens je hierbij kunt hebben, hoe je hulp kunt zoeken, hoe je ook op school het beste geholpen kan worden en welke bekende mensen ook dyslexie hebben. Daarnaast bevat het een verhaal van een kind en een moeder en zijn er verwijzingen in te vinden naar websites met informatie over dyslexie. Het boekje ziet er vrolijk uit en biedt behalve tekst ook veel plaatjes en een aantal puzzels, quizzen en mopjes. Het is bedoeld voor leerlingen vanaf 8 jaar. Het sterke van het boekje is dat kinderen rechtstreeks aangesproken worden in hun beleving en dat er aandacht is voor die beleving. Hoewel geprobeerd is om inhoudelijke zaken eenvoudig uit te leggen komen er nog wel aantal moeilijke woorden in voor zoals bijvoorbeeld remediëren, compenseren, dispenseren. Dit woordgebruik sluit volgens mij minder goed aan bij de jongere doelgroep. Het boekje gaat uit van het Vlaamse onderwijssysteem en dat maakt sommige gedeelten voor kinderen minder herkenbaar. Hoewel het zeker door (oudere) kinderen zelf te gebruiken is, lijkt het mij vooral ook geschikt om het samen met het kind door te nemen. Dat kan op school of thuis. Het kan een kind helpen om met de diagnose dyslexie om te gaan.

De Dyslexie survivalgids.
Auteur: Annemie De Bondt
Nederlands - Hardcover
76 pagina's | Abimo Uitgeverij | december 2009
ISBN: 9789059325166

Lees ook het artikel 'Kinderen met dyslexie zijn niet dom'.

Voor u gelezen - Het volle hoofdenboek

Wed, 21 Dec 2011 08:29:17 +0100

Een vol hoofd is een hoofd waar niks meer bij kan en dat niet meer goed kan nadenken of opletten. Met een vol hoofd word je sneller moe en boos en lukt het niet om goed uit te leggen wat je wilt zeggen. Ook samenwerken of samen spelen worden er een stuk lastiger door. Dit boek is geschreven voor kinderen vanaf 8 jaar die last hebben van een snel vollopend hoofd (de auteur schrijft dat het boek ook voor volwassenen met een vol hoofd is, maar de stijl van het boek is echt op kinderen gericht).

Met de metafoor van hoofdwegen, snelwegen, omwegen en files in je hoofd wordt op een speelse manier uitgelegd hoe het werkt in een te vol hoofd en hoe je oplossingen kunt bedenken. Op kindniveau wordt concrete uitleg gegeven over informatieverwerkingsproblemen in de hersenen en de impact ervan op de sociaal emotionele ontwikkeling en het zelfbeeld van kinderen. ‘Korte lontjes’, starheid, onoplettendheid, afleidbaarheid, vergeetachtigheid, impulsiviteit en een vertraagde reactiesnelheid in het gedrag van kinderen, kunnen zorgen voor onbegrepen gedrag, strijd en misverstanden in communicatie. In dit boek wordt daarom de nadruk gelegd op psycho-educatie: ‘Hoe zorg ik goed voor mijzelf nu ik weet dat het zo werkt in mijn hoofd, en hoe kunnen anderen mij hierin ondersteunen’. Er is veel casusmateriaal opgenomen dat zorgt voor herkenning bij kinderen. De combinatie van uitleg met ondersteunende tekeningen, tips, en (invul)oefeningen nodigen het kind echt uit om de inhoud van het boek op de eigen situatie toe te passen. Hierbij is echter wel wat begeleiding van volwassenen nodig. Sterk aan dit boek is dat het gericht is op allerlei ‘stoornissen’ die kunnen zorgen voor een vol hoofd, dus niet alleen ADHD en ASS, maar ook dysfatische ontwikkeling, NLD en nog een hele reeks. Jammer dat er genoemd wordt dat een vol hoofd kan zorgen voor ‘smakelijk vloeken’. Voor het overige is dit boek echt een aanrader.

W.M. (Marianne) van der Zalm-Grisnich, orthopedagoog

Kraijenhoff, L.
ISBN:9789033479403
Pagina's:136
Uitgever: Acco, Leuven
Prijs: € 28,50

ZIEN! leerlingvragenlijst: zicht krijgen op de beleving van het kind!

Wed, 21 Dec 2011 19:57:55 +0100

Sinds september 2011 is de volledige versie van de ZIEN! leerlingvragenlijst beschikbaar: een webbased vragenlijst voor leerlingen van groep 5-8 over hun welbevinden, betrokkenheid en de beleving van sociaal gedrag. Door niet alleen als leerkracht in te vullen hoe je het kind ziet functioneren, maar door ook de leerling te vragen hoe hij dingen beleeft, krijg je een nog beter beeld van je leerlingen. Dit artikel geeft aan wat de meerwaarde is van het invullen van beide vragenlijsten.

Aansluiting leerkracht- en leerlingvragenlijst

De ZIEN!PO-leerlingvragenlijst sluit nauw aan bij de leerkrachtvragenlijst. De stellingen uit de vragenlijst voor de leerlingen komen voort uit een definitie van de bekende begrippen Betrokkenheid en Welbevinden en de vijf sociale vaardigheden van ZIEN!: Sociale flexibiliteit, Sociaal initiatief, Sociale autonomie, Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen.

Nadenken over jezelf

De ZIEN!PO-leerlingvragenlijst is ontworpen voor leerlingen van groep 5 t/m 8 (vanaf ongeveer 9 jaar). Van kinderen van deze leeftijd mogen we verwachten dat zij goed in staat zijn om over zichzelf na te denken. Zij kunnen dan namelijk mentaliseren, dat is het nadenken over eigen denken, ideeën, wensen en fantasieën (Frith & Frith, 2003).

Met de leerlingvragenlijst wordt aan leerlingen zélf gevraagd hoe zij hun betrokkenheid, welbevinden en sociaal gedrag (in de vorm van de vijf sociale vaardigheden) beleven. Door deze uitkomst te vergelijken met de leerkrachtvragenlijst van ZIEN! krijgt de leerkracht een meer volledig beeld van het daadwerkelijk functioneren van de leerling.

Beleving komt boven

Een leerkracht kan slechts gedrag observeren en daar voorzichtige conclusies aan verbinden: bijvoorbeeld of er sprake is van bepaalde zorgbehoeften. Door aan de leerling zelf vragen te stellen, kan een laag dieper in kaart worden gebracht. Het gaat dan om vragen zoals: wat is de beleving van de leerling? Wat zijn de gedachten en gevoelens die ten grondslag liggen aan het gedrag? Als de leerkracht daar zicht op heeft, kan hij in zijn begeleiding aansluiten bij de daadwerkelijke behoeften van de leerling. In termen van het ijsbergmodel richt de leerlingvragenlijst zich op datgene wat zich onder het wateroppervlak bevindt: de opvattingen (zelfbeeld), normen en waarden, eigenschappen en motieven van iemand. Door daar zicht op te krijgen en daar vervolgens bij aan te sluiten in de begeleiding, is er een grotere kans op daadwerkelijke gedragsverandering.

Voor meer informatie over de leerlingvragenlijst kunt u kennis nemen van de stellingen en de theoretische verantwoording, die zijn te vinden op de site van ZIEN!.

Uitsluiten van eindtoets?

Thu, 15 Dec 2011 09:54:06 +0100

Wanneer mag je een kind uitsluiten van de Cito-eindtoets?

Als je als school de Cito-eindtoets afneemt, mag je alleen in de volgende gevallen een kind daarvan uitsluiten.

(1) Als je toestemming daar voor vraagt aan de inspecteur. Deze is aan het onderstaande gebonden.

(2) Als het kind aan het begin van groep 8 vier jaar of korter in Nederland is en de Nederlandse taal onvoldoende beheerst, mag de school het kind uitsluiten van deelname aan de toets.

(3) Als het kind naar verwachting na de basisschool naar het (voortgezet) speciaal onderwijs of naar het praktijkonderwijs gaat, mag de school het kind uitsluiten van deelname aan de toets.

(4) Leerlingen met een leerachterstand van meer dan anderhalf jaar, kunnen na de basisschool naar het leerwegondersteunend onderwijs (lwoo). Ze kunnen gewoon meedoen met de eindtoets, maar vaak is die toets te moeilijk voor ze. In plaats van de eindtoets kunnen ze daarom de Niveautoets van Cito maken. De opgaven van de Niveautoets zijn aangepast aan het niveau van leerlingen met een leerachterstand.

(5) Ook als een kind op twee vakken of meer een achterstand heeft van minstens anderhalf jaar, mag de school het kind mee laten doen met de Cito-niveautoets. Deze toets verrekent de score in de score van de eindtoets. Hetzelfde geldt voor de Cito-entreetoets.

Met dank aan diverse collega’s, Kees Geluk (orthodidact)

Kwaliteitsborging voor dyslexiebehandelingen

Wed, 21 Dec 2011 20:15:53 +0100

Onze dyslexiebehandelingen zijn van hoge kwaliteit. Om die kwaliteit vast te houden, heeft Onderwijszorg Nederland (ONL) een wetenschapscommissie ingesteld. Driestar Onderwijsadvies maakt deel uit van de co�peratie ONL.

ONL betrekt actief de wetenschap bij de kwaliteitsborging van haar dienstverlening en productontwikkeling voor dyslexie door de wetenschapscommissie in te stellen. De commissie die advies uitbrengt ten aanzien van diagnostiek en behandeling van dyslexie bestaat uit drie vooraanstaande wetenschappers: prof. dr. Aryan van der Leij, prof. dr. Ben Maassen en prof. dr. Ludo Verhoeven.

Relevant en actueel

Met de wetenschapcommissie kunnen we actuele wetenschappelijke ontwikkelingen en relevante ontwikkelingen op het terrein van ONL vroeg signaleren. Vervolgens werken we deze door in de visie en werkwijze van ONL. Begin december is de eerste commissievergadering in Den Haag geweest. Daarin is kennis gemaakt met de werkgroep Diagnostiek en Behandeling van ONL.

Prepareren op de lovs cito toets rekenen

Wed, 21 Dec 2011 20:08:35 +0100

Rekenzwakke leerlingen zullen zwak presteren op een rekentoets. Logisch. Rekenzwakke leerlingen zullen, kort door de bocht geformuleerd, dubbelzwak presteren op de lovs rekentoets van het cito. Ook logisch? Ja, want de contextrijkdom nekt hen. Wat kunnen we doen?

Er zijn twee mogelijkheden: wachten of werken (prepareren). Wachten houdt in: wachten totdat het Cito komt met contextarme rekentoetsen. Cito peilt momenteel het veld of daaraan behoefte is. Afhankelijk van de behoefte zal het instituut al dan niet overgaan tot constructie van zo’n rekentoets. Dat zal dus nog wel even duren.

Welke adviezen zijn er om rekenzwakke leerlingen te prepareren op het fenomeen contexten? Zorg allereerst ervoor dat ze de woorden snappen. Enkele jaren geleden hebben we via de ib’wijzer woordenlijsten verstrekt bij elke cito rekentoets (op te vragen bij de auteur).
Behandel vervolgens een context die je tegenkomt (in de rekenmethode of een rekentoets) als volgt. (1) Leer de leerlingen de tekst eerst als tekst te doorzien door de tekst voor te lezen zònder de getallen te noemen (spreek de getallen hummend uit) en bespreek na. (2) Lees vervolgens de tekst voor met uiterst simpele getallen, laat de opgave berekenen en bespreek eventueel na. (3) Lees daarna de tekst voor met analoge getallen, laat de opgave berekenen en bespreek eventueel na. (4) Lees tenslotte de originele tekst helemaal voor en laat die berekenen.

Enkele slotopmerkingen. (1) De vier stappen hanteer je òf zo vaak als nodig òf zo vaak als mogelijk. (2) Als het toets-opgaven betreft, zit je met de vraag hoe die te beoordelen. Daarop is geen standaardantwoord te geven. Zorg in ieder geval (a) dàt je er iets over afspreekt, (b) dat je beargumenteert waarom en (c) leg a en b ergens vast – dan is de inspectie tevreden.

C.C. (Kees) Geluk (orthodidact)

B[egrijpend] L[ezen] O[pgaven] (M[eerkeuze]): BLO(M)

Wed, 21 Dec 2011 20:05:17 +0100

Bij de methode Taalfontein zijn in drie fonteinboeken (van jaargroep 5, 6 en 7) bij de lessen leesbegrip per leestekst steeds vijf meerkeuzevragen gemaakt. Een enkele keer wordt er gebruik gemaakt van een leestekst taalbeschouwing, stellen of woordbegrip.

De multiple choice vragen zijn gebaseerd op een uitgebreide analyse per jaargroep van de toetsvragen begrijpend lezen van Cito. Hierdoor is er sprake van een exacte èn volledige overeenkomst met de begrijpend leestoetsen in de wijze van vraagstelling en beantwoording.

Deze vragen kun je gebruiken als voorbereiding op de genoemde Citotoets. Omdat het vragen betreft in een reguliere methode die je toch al gebruikt, vraagt dat minder tijd dan wanneer je aparte teksten zou gebruiken zoals bijvoorbeeld die van Schoolsupport (waarvan de vragen die van Cito niet eens volledig dekken).

Als je jouw leerlingen een Taalfonteintekst steeds laat lezen, vervolgens de vijf vragen laat maken en daarna de meest juiste of goede antwoorden doorgeeft, leert geen enkele leerling iets. Er wordt daarom bij de meerkeuzevragen een werkwijze beschreven die zich centreert rond de begrippen vergrotend visualiseren en activerend modeleren. Deze aanpak mag effectief worden genoemd.

Je zult er achter komen dat bij een vraag meermalen twee of soms zelfs drie antwoorden iets goeds hebben. Dan geldt het beste antwoord. Dit is gedaan in navolging van het Citohulpboek. Het zorgt ervoor dat bij de nabespreking de betrokkenheid hoog blijft. Als het eerste of tweede antwoord goed lijkt te zijn, behoud je toch de aandacht van de leerlingen, want wie weet is een volgend antwoord mogelijk beter.

Voorbeeld uit Taalfontein 7-1, Thema 1, Leesbegrip 3.1.1, pagina 13, 14, 15.

Tekst B
Je snapt nu wel wat het volgende betekent.
Waar past deze zin het best?

A Achter: … wangzakken. (regel 4)
B Achter: … voedsel. (regel 5)
C Achter: … verstoppen. (regel 6)
D Achter: … tijden. (regel 7)

De meerkeuzevragen kun je verkrijgen bij de auteur van dit artikel, C.C. (Kees) Geluk.

Kinderen met dyslexie zijn niet dom!

Wed, 21 Dec 2011 19:46:59 +0100

Kinderen met dyslexie hebben vaak een negatief beeld over hun schoolvaardigheden en -prestaties. Ze voelen zich dom. Begrijpelijk: vanaf groep 2 ervaren ze problemen bij oefeningen rondom aanvankelijk lezen. In groep 3 draait het om letters, woorden en lezen.

Dan komen de AVI-toetsen: de hele klas leeft mee, gejuich als iemand een AVI-niveau heeft gehaald.
‘Geeft niets’ zegt de leerkracht vriendelijk als het de leerling met leesproblemen niet is gelukt, ‘je hebt je best gedaan. Volgende keer lukt het vast.’
Maar helaas, hoe hard en trouw het kind ook werkt, het lukt nauwelijks een hoger AVI-niveau te halen, meer woorden te lezen op de DMT-kaart of een voldoende te halen voor dictee. ‘Alle kinderen in de klas lukt het, maar mij niet, dus … ik ben vast dom, want ik kan niet goed lezen!’

Moeite met lezen en spellen kan gevoelens van schaamte, teleurstelling, boosheid of verdriet oproepen bij een kind. School en ouders kunnen wat betekenen voor de kinderen door hen te helpen begrijpen wat dyslexie is, wat dat voor hen betekent en hen leren omgaan met lees- en spellingproblemen. Dat kan door elk jaar in enkele pedagogische gesprekken met het kind te bespreken wat is dyslexie, hoe gaat het met lezen en spellen, waar loopt het kind tegenaan, wat kunnen we samen bedenken om problemen op te lossen, enz. Een mooie vorm kan zijn door in een groepje van kinderen met dyslexie onder leiding van de RT-er erover te praten.

Een goede methode voor de begeleiding is de map Jesse heeft dyslexie van Esther Molema (Groen Educatief). De map bevat praatplaten en verhalen voor individuele en groepsgesprekken. Aan de hand van platen en verhalen wordt uitgelegd wat dyslexie is, waar je tegen aan kunt lopen en hoe je ermee om kunt gaan. Ook voor ouders kunnen de platen en verhalen verduidelijking geven. Voor betrokkenen is er uitleg over dyslexie en handreikingen voor begeleiding.

Letters op de snelweg is een brochure uit de Kenmerk-reeks (www.kenmerk.nl). De folder laat kinderen nadenken over wat het betekent om dyslexie te hebben met behulp van opdrachten. Er is een handleiding beschikbaar.

Voorbeelden van boeken over dyslexie:

Mijn kind heeft dyslexie; Martine Ceyssens (Lannoo).

Naast theoretische informatie geeft Ceyssens veel concrete tips voor ouders en leerkrachten. Aan bod komen praktische oefeningen en tips voor lezen en spellen, maar er is ook aandacht voor het feit dat hardnekkige lees- en schrijfproblemen kunnen leiden tot of samengaan met sociaal-emotionele problemen.

Ik heb dyslexie, nou en!; Ilonka De Groot (Bohn Stafleu Vanloghum).

Dit prentenboek vertelt verhalen van kinderen met dyslexie. Er wordt begrijpelijk verteld wat dyslexie is en waar kinderen met dyslexie tegenaan kunnen lopen. De tekst wordt verduidelijkt door sprekende illustraties. Voor betrokkenen zijn er tips over omgaan met dyslexie en uitleg geven of oefeningen bevatten.

Zie voor meer informatie ook het artikel 'Lotgenotencontact onder dyslectische leerlingen’ in de IB-wijzer van december 2009 en het artikel 'De dyslexie survivalgids'.

De digitale coach

Thu, 29 Sep 2011 08:55:16 +0200

Voor kinderen vanaf ongeveer 10 jaar die moeite hebben met het doorlopen van dagelijkse rituelen is er nu de digitale Ipod-coach. Deze helpt bij plannen, uitvoeren van taken, omgang met anderen, twijfel over te maken keuzes en helpt sommige problemen stapsgewijs op te lossen. Een aanrader voor jongeren (en volwassenen) met ASS en ADHD.

Voor wie?

De digitale coach is handig voor jongeren die bijvoorbeeld moeite hebben met het ochtendritueel en met het klaarmaken van alles wat mee moet voor school. Vaak wordt er dan met picto’s en lijstjes duidelijk gemaakt wat er van het kind verwacht wordt. Op een bepaalde leeftijd willen ze dat vaak niet meer. Dan is de digitale coach, die op een Ipod geïnstalleerd wordt, een ‘stoere’ (maar wel kostbare) oplossing. De zelfredzaamheid wordt ermee bevorderd. Er wordt gewerkt met afvinklijstjes en meerkeuzevragen die via de computer aangepast kunnen worden op ieders persoonlijke situatie. Ook kan gebruik worden gemaakt van tijdssignalen om te waarschuwen wanneer, en vervolgens hoe, iets gedaan moet worden.

De digitale coach is ontwikkeld met het Leo-Kanner-huis, dat gespecialiseerd is in het begeleiden van mensen met autisme. De digitale coach bestaat in een aantal varianten: de standaard digitale coach, de openbaar vervoer coach, de agendacoach en de middelbare school coach (elk ongeveer €50,-). Daarnaast worden er aanvullingen ontwikkeld. Updates komen gratis ter beschikking.

Hoe?

Coach2Care is als digitaal programma gratis te downloaden in de Appstore van Apple (daar heet de coach nog Dunov Digital Coach) en kan vervolgens op een mobiel toestel worden geïnstalleerd. Het programma bevat demonstraties van de beschikbare standaard coaches. Een digitale coach kan vanuit dit programma worden aangeschaft en is vervolgens gelijk te gebruiken. Hier vindt u de link naar de coaches in de Appstore.

We hebben nog geen ervaringsverhalen gehoord over het gebruik van de digitale coach. Mocht u ervaringen hebben op uw school dan horen wij dat graag!

Bron: www.dunov.com

W.M. (Marianne) van der Zalm-Grisnich, orthopedagoog

Rubriek 'didactisch' van afgelopen schooljaar

Tue, 27 Sep 2011 14:46:52 +0200

In het afgelopen schooljaar hebben we een heel aantal artikelen gepubliceerd over didactische onderwerpen. Deze artikelen zijn erg praktisch van aard. Een overzicht:

IB-Jaarwerkkalender voor effectief onderwijs

Tue, 27 Sep 2011 14:40:40 +0200

In de jaarkalender zijn vele aspecten van opbrengstgericht werken bij / effectief onderwijs in de instrumentele vakken (lezen, taal en rekenen) opgenomen. Het is aan jou als ib'er in hoeverre je dit gaat doen. Het heeft vooral te maken met het niveau van schoolontwikkeling waar je als team je bevindt.

Bij deze jaarkalender moet de rol van de ib’er en die van de leescoördinator / leesexpert, de taalcoördinator / taalexpert en de reken-coördinator / rekenexpert schoolspecifiek worden ingevuld. Houd als algemene richtlijn aan dat een coördinator / expert zich meer richt op vakinhoudelijke begeleiding en de ib’er meer op algemene leerkrachtvaardigheden en individuele leerlingen.

Start schooljaar (juni/augustus)

Overleg directie, ib’er en reken-/lees-/taalcoördinatoren over groepen (welke groep heeft extra zorg nodig) en over begeleiding van leerkrachten (welke leerkracht heeft extra ondersteuning nodig).
Overdracht-overleg naar volgende groep.
Koppelen nieuwe leerkracht aan collega-leerkracht (mentor) met inwerktraject m.b.t. principes effectief onderwijs in de instrumentele vaardigheden (lezen, taal, rekenen).
Overleg ib’er met elke leerkracht afzonderlijk over risicoleerlingen / zwakke leerlingen, sterke leerlingen (A/A+), te bereiken niveau op lovs halverwege en aan het einde van het jaar (wat zal gaan resulteren in groepsplannen).
Vergadering: aandachtspunten rond methodegebruik (werkpunten en doelen formuleren).
Afspraken maken met externe (ortho)didactische onderwijsadviseur.

Augustus/september

Analyse en evaluatie van de leerlingresultaten en interventies van de ib’er met de groepsleerkracht.
Start uitvoeren groepsplan eerste interventieperiode.
Indien van toepassing: toetsafnames volgens de toetskalender.
Uitvoeren klassenconsultaties van de ib’er bij nieuwe leerkrachten.

Oktober

Analyse en evaluatie van de leerlingresultaten en interventies tussen de ib’er en de groepsleerkracht op basis van de methodegebonden toetsen van de afgelopen periode / evalueren groepsplannen.
Teamvergadering over punten effectief onderwijs bij de instrumentele vaardigheden resulterend in afspraken.
Uitvoeren van klassenconsultaties van de ib’er bij alle leerkrachten.
Uitvoeren van klassenconsultaties door leerkrachten bij elkaar.
Uitvoeren van klassenconsultaties door de directie als aanloop op functioneringsgesprekken.
Opstellen en uitvoeren van groepsplannen tweede interventieperiode.
Overleg directie, ib’er en coördinatoren / experts over stand van zaken, borging, toetsresultaten en begeleiding van leerkrachten.

November

Directie en ib’er voeren evaluatief gesprek met (ortho)didactische onderwijsadviseur.
Inhoudelijke teamvergadering(en) over instrumentele vakken: opfrissen van het kader opbrengstgericht werken en aandacht voor vernieuwingen.
Ib’er voert klassenconsultaties uit bij leerkrachten waar dat noodzakelijk is (coaching).
Vervolg uitvoeren van klassenconsultaties door de directie als aanloop op functioneringsgesprekken.

December

Vervolg uitvoeren van klassenconsultaties door de directie als aanloop op functioneringsgesprekken.

Januari

Afname lovs-toetsen volgens de toetskalender.
Analyse van de leerlingresultaten en interventies tussen ib’er en elke groepsleerkracht / evalueren groepsplannen.
Eventueel invullen van datamuren.
Opstellen en uitvoeren groepsplannen van de derde interventieperiode.
Vervolg uitvoeren van klassenconsultaties door de directie als aanloop op functioneringsgesprekken.

Februari

Bespreken toetsresultaten en interventies in teamvergadering(en). Dit mondt uit in analyse en opstellen verbeterpunten in effectief lees-/taal- en rekenonderwijs.
Eventueel bespreken van de resultaten met bovenschools management en/of coördinator van het samenwerkingsverband.
Overleg directie, ib’er en coördinatoren/experts over stand van zaken, borging, toetsresultaten en begeleiding van leerkrachten.
Eventueel uitvoeren klassenconsultaties ib’er bij nieuwe leerkrachten.
Eventueel: vervolg uitvoeren van klassenconsultaties door de directie als aanloop op functioneringsgesprekken.

Maart

Teamvergadering(en) over punten effectief onderwijs in instrumentele vakken uitmondend in afspraken.
Uitvoeren klassenconsultaties door ib’er bij alle leerkrachten (coaching).
Eventueel: vervolg uitvoeren van klassenconsultaties door de directie als aanloop op functioneringsgesprekken.

April

Analyse en evaluatie van de leerlingresultaten en interventies tussen ib’er en elke groepsleerkracht op basis van de methodegebonden toetsen van de afgelopen periode / evalueren groepsplannen.
Opstellen en uitvoeren van groepsplannen vierde interventieperiode.
Overleg directie, ib’er en experts over de stand van zaken, borging, toetsresultaten en begeleiding van leerkrachten.
Eventueel: vervolg uitvoeren van klassenconsultaties door de directie als aanloop op functioneringsgesprekken.

Mei

Eventueel: teamvergadering(en) over lezen/taal/rekenen: opfrissen kader en aandacht voor vernieuwingen.
Evaluatief overleg directie en ib’er met externe (ortho)didactisch onderwijsadviseur.
Uitvoeren klassenconsultaties door ib’er bij leerkrachten die dat nodig hebben (coaching).
Eventueel: vervolg uitvoeren van klassenconsultaties door de directie als aanloop op functioneringsgesprekken.

Juni

Afname lovs-toetsen volgens toetskalender.
Analyse van de leerlingresultaten en interventies tussen ib’er en elke groepsleerkracht / evalueren groepsplannen.
Eventueel invullen datamuren.
Opstellen groepsplannen eerste interventieperiode door huidige leerkracht èn leerkracht van de volgende groep.
Bespreken toetsresultaten en interventies in teamvergadering(en).
Bespreken analyse en verbeterpunten effectief onderwijs in instrumentele vaardigheden.
Analyse en bespreken resultaten met bovenschoools management en/of coördinator van samenwerkingsverband.
Overleg directie, ib’er en experts over de stand van zaken, borging, toetsresultaten en begeleiding van leerkrachten.

Juni/augustus

Directie, ib’er en experts voeren overleg over groepen (welke groep heeft extra aandacht nodig) en over begeleiding van leerkrachten (welke leerkrachten hebben extra ondersteuning nodig).
Enzovoort (zie begin van deze kalender).

Opmerkingen achteraf

Het zal opgevallen zijn dat de directie door vrijwel het gehele cursusjaar heen klassenconsultaties uitvoert bij alle leerkrachten als aanloop naar functioneringsgesprekken.

In de bovenstaande werkkalender kun je onderscheid maken in primaire en secundaire aspecten. Secundaire aspecten kun je bij invoering van de kalender voorlopig laten rusten. In geval er een hoge werkdruk gaat ontstaan, biedt dat perspectief. Met name klassenconsultaties door de ib’er (om maar iets te noemen) zou je kunnen ‘parkeren’.

Kees Geluk (orthodidact)

Rekenen en autisme (tips)

Tue, 27 Sep 2011 14:34:04 +0200

Een autist heeft moeite met opgaven die er iets anders uitzien als hij/zij gewend is. Ook heeft hij/zij moeite met opgaven die ietwat complexer zijn dan doorgaans. Hoe ga je daarmee om? We geven een aantal tips.

Onderstaande tips zijn uiterst compact geformuleerd. Meer dan eens bevat een enkele zin van een tip al een complete voorbereiding, handeling of situatie.

* Kale sommen gaan het beste en andere opgaven vanwege de context of vorm niet. Overweeg bij de voorbereiding of een lastige opgave wel of niet gemaakt moet worden. Zo ja, zie volgende tip.
* Contextsommen moeten vaak betekenisvol worden gemaakt. Check bij de leerling bepaalde woorden dus op betekenis en associeer daarbij met iets bekends.
* Bedenk bij de lesvoorbereiding – jouw autistische leerling een beetje kennende - wat bij de uitleg kan afleiden of wat verkeerd opgevat kan worden. Voorkomen is beter dan genezen.
* Zelfstandig aan de slag gaan is moeilijk, vooral de overgang van instructie naar verwerking. Laat de voordoe-werkelijkheid (op krijt- of smartboard) zo gelijk mogelijk zijn aan de verwerkingswerkelijkheid van het boek of (werk)schrift.
(Zo blijken de grote voordoe-werkbladen van de methode Veilig Leren Lezen een grote steun voor structuurarme kinderen, want ze kunnen makkelijker meedoen bij de voordoe-instructie en gaan makkelijker over tot de zelfstandige verwerking van de werkbladen.
Bij de nieuwste software van Malmberg bestaat om die reden de mogelijkheid om de opgave die besproken wordt, naar voren te halen.)
* Instructie zal zowel eenduidig moeten zijn als voordoematig (model-leren). Eenduidig: steeds dezelfde aanpak of strategie; voordoematig: de leerkracht doet steeds voor en de leerlingen doen na. Het voordoen/nadoen geschiedt stapsgewijs: verwoord eerst het eerste deel van de berekening (of laat dit doen) en noteer op bord of op groot voordoeblad en laat dit noteren ook door de leerlingen gebeuren; verwoord vervolgens het tweede deel van de berekening (of laat dit doen) en noteer op bord of op groot voordoeblad en laat dit noteren ook door de leerlingen gebeuren; enzovoort. (De ‘sterke’ leerlingen kunnen uiteraard zelfstandig reeds aan de slag en hoeven niet door het model-leren te worden opgehouden.
* Soorten opgaven die gekend worden, worden systematisch, leerling-nabij en duurzaam in een opzoekschriftje genoteerd. Systematisch zodat het makkelijk op te zoeken is (inhoudsopgave). Leerling-nabij: de oplossingsmanier wordt door het kind aangegeven (dat herkent hij/zij bij het opzoeken later eerder/beter dan zoals het door de leerkracht aangegeven zou zijn) en wordt door de leerkracht genoteerd (zo komt het netjes op papier). Duurzaam: geen schrift dat na een half jaar gebruik uit elkaar valt.
* Probeer bij het laten maken van opgaven tot een zo eenduidig mogelijk stappenpatroon te komen. In ieder geval moeten de te nemen stappen van de opdracht voor de leerling steeds bekend zijn. Dat betekent heel vaak: bekend gemaakt/verteld en met woorden op bord systematisch genoteerd worden.
* Een aan te raden steeds terugkerend instructiemodel voor rekenen is:
(1) warming up (even oefenen / automatiseren);
(Zorg voor een bekende en haalbare activiteit; gebruik eenvoudige en concrete taal; geef de start van de les aan met een pico en/of signaal; geef een voorbeeld of doe even samen; zorg voor succeservaringen en maak die zichtbaar; geef voldoende bedenktijd.)
(2) lesoverzicht/doel(en) geven/noteren;
(Visualiseer het lesoverzicht op een vaste plek; maak gebruik van pico’s en tekeningen; formuleer de doelen concreet en herkenbaar; ondersteun het doel met een voorbeeld; vertel wat hij/zij gaat leren en eventueel waarom.)
(3) voorkennis oproepen (vergelijk bijvoorbeeld de tweede tip) en (vaak: voordoe)instructie;
(Pre-teach; geef bij nieuwe stof tijd om te wennen; pas modeling toe; geef voldoende bedenktijd; bereid de leerling voor op een beurt; laat bepaalde werkvormen regelmatig terugkomen; maak indien nodig stappenplannen, maar bouw die wel voorzichtig af; ga na of de leerling de instructie heeft begrepen; ken de oplossingsmanier van het kind.)
(4) verwerking (waarbij verlengde instructie altijd noodzakelijk is);
Visualiseer de volgorde van de verschillende taken; structureer de opdrachten; loop hulprondes; zorg voor functionele informatie bij de opdrachten; geef aan welke informatie belangrijk is.)
(5) evaluatie.
(Evalueer kort en bondig in heldere taal; visualiseer de evaluatie.)

Tot zover de tips. In de cursus die Driestar Educatief biedt over rekenen en autisme, worden meer gedetailleerde aanwijzingen verstrekt.

Kees Geluk (orthodidact)

Betrokkenheids Instructie toegepast op Spelling: BIS

Tue, 27 Sep 2011 14:20:48 +0200

Betrokkenheidsinstructie-spelling is een effectieve werkwijze die je aan een groep leerlingen tegelijk kunt geven. Er worden daarbij zowel betrokkenheidsprincipes als lingu�stische principes gehanteerd. De instructie geef je in groepsverband, maar niet aan de gehele groep. (Je hebt in je klas immers altijd ook instructie-onafhankelijke leerlingen.) De groep waarmee je traint, kan klein zijn (enkele leerlingen) of groter (tot tien leerlingen is mogelijk).

De werkwijze is jaren geleden ontwikkeld door een ib’ster in Gelderland. Later is de aanpak gewijzigd door experimentele ervaringen en vrij recent verder geperfectioneerd dankzij nieuwe inzichten. Bij de laatste ervaringen lukte het een grote groep leerlingen die op E-niveau scoorde één of twee niveaus hoger te krijgen.

Betrokkenheidsaspecten

Betrokkenheid in een groep bereik je door het aanbrengen van een sfeer van keep-on-rolling: je stelt aan leerling A een vraag. Na haar/zijn antwoord* stel je direct aan leerling B** de volgende vraag. Na haar/zijn antwoord* stel je direct aan leerling C de daarop volgende vraag. En zo voort. Tot je klaar bent met het vragenderwijs doornemen van een te trainen woord.

Vervolgens laat je direct de leerlingen het woord noteren, terwijl je zelf de niet besproken gedeelten van het woord op bord noteert***.
Zijn de eerste leerlingen klaar, dan noteer je in een opvallende kleur de besproken klank(en)/letter(s) en/of klankgroep(en)/lettergroep(en).
De leerlingen controleren tijdens het noteren-van-de-letters-in-kleur en verbeteren indien nodig.
Vervolgens ga je direct**** over naar het volgende te trainen woord op de hierboven geschetste manier.

* Als het antwoord goed is, stel je direct de volgende vraag aan een leerling. Als het antwoord fout is, kun je of direct een andere leerling de vraag laten beantwoorden of geef je direct zelf het goede antwoord. Dat heeft te maken met het feit of er bij de behandeling van een woord veel te bespreken valt. Als dat zo is, geef je zelf het antwoord.
Als het antwoord even op zich laat wachten, geef je ook of direct een andere leerling de beurt of geef je direct zelf het goede antwoord.
** Of je geeft leerling A weer een beurt om er voor te zorgen dat hij/zij met aandacht mee blijft doen.
*** Met ruimte(n) voor het/de wel besproken gedeelte(n), bijvoorbeeld het woord ‘spelen’ noteer je zo:
sp lenen
het woord ‘baggermolen’ noteer je zo:
ba erm len.
**** Door direct na een vraag een leerling een beurt te geven, creëer je het karakter van een bepaalde starthouding.

Het blijkt dat in sommige gevallen het bijhouden van de (totale) benodigde tijd van de training en die te vergelijken met de benodigde tijd van de voorgaande training waarbij dezelfde woorden werden getraind, er voor zorgt dat de groep erop uit is in de buurt van dat record te komen, het te evenaren of het te verbeteren. Ook dit kan vaak (maar niet altijd) voor een blijvend hoge betrokkenheid zorgen.

Linguïstische aspecten

Welke vragen moet je aan de leerlingen stellen?

- de segmentatievraag;
(Als het een éénlettergrepig woord betreft: “Verdeel het woord eens in losse klanken”: bijvoorbeeld: ‘sneeuw’ in “s” “n” “ee” “w” en bijvoorbeeld ‘goal’ in (zachte) “k” “oo” “l”.
Als het een meerlettergrepig woord betreft: “Verdeel het woord eens in lettergrepen” (bedoeld wordt: auditieve lettergrepen), bijvoorbeeld: ‘baggermolen’ in “bâh” “gur” “moo” “lun”.)

- de fonetische en de alfabetische vraag;
(Fonetisch: “Welke klank vind je bij het schrijven van dit woord moeilijk?”* Zie de voorbeeldbeschrijving verderop.
Alfabetisch: “Met welke letter of letters van het alfabet schrijf je die klank(en)?” Zie de voorbeeldbeschrijving verderop.)

- de drie regelverwoordingsvragen.**
(“Hoort er een spellingregel bij?”
“Hoe luidt die spellingregel?”***
“Hoe gaat die regel precies bij dit woord?”****)

* “Niks,” zal een leerling al gauw zeggen. In dat geval kan de vraag voortaan beter luiden: “Welke klank vinden sommige kinderen soms moeilijk bij het schrijven van dit woord?” of: “Welke klank is moeilijk bij het schrijven?”
** Het betreft de spellinggevallen ‘kopen’ (vaak ‘open lettergreepregel’ genoemd), ‘bakker’ (vaak ‘gesloten lettergreepregel’ genoemd), ‘stad’ (eind-d-regel) en ‘web’ (de zeldzame eind-b-regel).
*** Vaak kan een spellingzwakke leerling de regel wel (op)zeggen, echter zonder eigenlijk goed te snappen hoe die precies werkt – vandaar de volgende vraag.
**** Het gaat in de verwoording vooral om de essentie – niet zozeer om de syntactisch correcte formulering.

Voorbeeldbeschrijvingen en andere informatie

Deze geven we niet omdat de grenzen van de artikelgrootte zijn bereikt. Je kunt de volledige bis-beschrijving opvragen bij de auteur.

Kees Geluk, orthodidact

'Ik ben Mirt'

Tue, 27 Sep 2011 14:10:37 +0200

Een nieuwe serie boeken voor beginnende lezers (AVI M3), over sociaal-emotionele thema's. Suggesties voor bijvoorbeeld de klassenbibliotheek of kerstboekenlijst van groep 3.

Deze serie is geschikt voor kinderen die net kunnen lezen en is geheel in kleur uitgevoerd. De boekjes zijn ook geschikt om voor te lezen aan kinderen vanaf 4 jaar.

In ieder boek staat een sociaal-emotioneel thema centraal. De eerste twee delen gaan over verhuizen en over (voedsel)allergie. Achter in het boek staat informatie voor ouders en leerkrachten om het thema bespreekbaar te maken.

Voor meer informatie, zoals een voorbeeldhoofdstuk, kunt u op onderstaande titels klikken.

Verheij, Berthe (2010). Een nieuw huis voor Mirt. Apeldoorn: de Banier.
Verheij, Berthe (2010). Mirt mag geen melk. Apeldoorn: de Banier.

Ieder deel kost € 7,95.

Groepskaart in ParnasSys: hulpmiddel voor de 'handelingsgerichte' groepsbespreking

Thu, 06 Oct 2011 13:15:28 +0200

Worstelt u als ib'er ook met het HGW-uitgangspunt 'overzichtelijk en transparant'? Op menige school gaat de verzuchting op: 'hoe krijgen we dit allemaal geadministreerd zodat het ook nog werkbaar blijft?'. Driestar Onderwijsadvies is u graag van dienst om de groepskaart in ParnasSys 'passend' te maken voor uw school en scholengroep.

Een handig hulpmiddel

De groepskaart in ParnasSys is een hulpmiddel dat tegemoet komt aan uw behoefte aan overzicht en werkbaarheid: laat ParnasSys voor u werken en doet u zelf waar u goed in bent!

In de groepskaart heeft u in één oogopslag de onderwijs- en ondersteuningsbehoeften op sociaal- emotioneel gebied (ZIEN!) en didactisch gebied (vakgebieden, niet-methode, methode) helder. Daarnaast is het mogelijk om de groepskaart naar behoefte en werkwijze in te richten: analoog aan de cyclus van HGW (waarnemen, begrijpen, plannen, handelen en evalueren).
Notitiecategorieën geven u de mogelijkheid om relevante gegevens, observaties etc. geordend te administreren. Hulpplannen zijn overzichtelijk ‘gearchiveerd’ en ook weer werkbaar op te vragen.
De groepskaart is te vinden in uw eigen ParnasSys omgeving en wordt voor elke groep weergegeven.

Overzichtelijk en transparant!?

Op basis van de gegevens in deze groepskaart, uw eigen bevindingen en de doelen die u stelt kunt u uw leerlingen clusteren. Voor deze clusters kunnen er ‘groepsplannen’ gemaakt worden die vervolgens in de dossiers van de individuele leerlingen gearchiveerd worden.

Van ‘begrijpen’ naar ‘plannen’ en ‘handelen’

Heeft u de onderwijsbehoeften van uw leerlingen in beeld, dan is het eenvoudig ‘clusteren’ aan de hand van de groepskaart. De onderwijs- zorgarrangementen die u voor de verschillende groepen leerlingen op het oog hebt kunt u eenvoudig wegschrijven in de individuele dossiers van de leerlingen. Na afloop van het arrangement zijn zij op eenvoudige wijze te evalueren.
ParnasSys biedt de mogelijkheid om per clustergroep, weergegeven in een groepshandelingsplan een overzicht uit te printen dat als basis dient voor uw dagelijkse onderwijs: een groepshandelingsplan op papier.

Klik op de afbeelding van de groepskaart om deze te vergroten.

Wat kan ik zoal zien op de groepskaart?

Ik zie in 1 oogopslag of deze groep voldoende tot leren kan komen (% betrokkenheid en welbevinden)
Van de niet-methodetoetsen zie ik de gemiddelde opbrengst (bovenaan) maar ook de individuele scores.
De methodetoetsen zeggen iets over het al of niet behaald hebben van de aangeboden stof van de afgelopen weken.
Bij doorklikken op de getallen, krijg ik de hele geschiedenis/ontwikkeling van dat ene kind van dat vakgebied in beeld.
Bij de notities kan ik zien welke aantekeningen er gemaakt zijn.

Hier vindt u de handleiding voor het inrichten van de groepskaart van ParnasSys:
Hier vindt u de link naar het scholingsaanbod voor inrichten van ParnasSys.
Hier vindt u de link naar het scholings- en begeleidingsaanbod op het thema Passend onderwijs en ‘Handelingsgericht werken’.

Wilt u de vorige artikelen rond Handelingsgericht werken nog eens nalezen? Klik hier: ’de ib’er als spin in het web' 28 mei 2010 en ‘de QuickScan’ 10 februari 2011.

In de IB-wijzer van februari 2012 zullen we ons richten op de kennis, vaardigheden en attitude van de handelingsgerichte ib’ er. Wat hebt u als ib’ er nodig om een handelingsgerichte groepsbespreking vorm te geven.

G. van de Waerdt, onderwijsadviseur

Dagboek van een orthopedagoog: worden als een kind

Thu, 29 Sep 2011 16:22:34 +0200

Opdat Hij hetgeen iets is, beschamen zou - Toen ik de vraag kreeg om iets te schrijven over 'een dag van een orthopedagoog', wist ik hier even geen raad mee. Ga ik schrijven over een dag achter mijn bureau thuis (lekker saai), of over zo'n mega drukke gespreksdag dat ik consultaties heb op twee scholen. Of neem ik je mee met een dyslexie onderzoek of een psychologisch onderzoek wat ik ��n keer per maand uitvoer?

Wil ik een reëel beeld geven in de keuken, dan is het niet mogelijk dit vanuit één dag te beschrijven. Ik ga daarom schrijven naar aanleiding van een vraag die ik heel vaak krijg. Anneke, mis je het werk als leerkracht niet? Je vertelt nu niet meer uit de bijbel? Mogelijk dat jij als ib’er deze vraag ook weleens krijgt. Inderdaad een gemis, anderzijds mag ik ervaren dat ook in het werk als ib’er en als orthopedagoog er van die onverwachte meevallers zijn.

Ik moest een psychologisch onderzoek afnemen bij een ruim 6 jarige kleuter, een grote jongen, die met zijn houding geen raad wist, soms een bange blik in zijn ogen. Bij de kringactiviteiten van de klas deed hij nauwelijks mee. Als hij even meekeek met een meisje naast hem, stootte deze hem afwerend terug. De leerkracht maakte zich ook veel zorgen over hem.

Deze jongen glom toen hij met me mee mocht. Naast opdrachtjes en vragen die zijn cognitieve vaardigheden in kaart brachten, moest ik hem nog vragen stellen over basisemoties; ‘Wanneer ben je blij?’ vroeg ik hem. Daarop schoot hij overeind en zei enigszins verlegen; ‘op zondag’. Ik vroeg door; joh, waarom ben je blij op zondag? Waarop hij zei: ‘Dan spreekt de Heere’. Hierop zei ik dat de Heere gelukkig ook op andere dagen spreekt; waarop hij antwoordde met een stralend gezicht; ‘dan kan ik eigenlijk wel elke dag blij zijn! Het gesprek moest verder…. Wanneer ben je wel eens boos? Daarop kwam een verhaal dat hij wel eens boos wat op broertje en zusje en opeens eraan toevoegend: ‘maar niet op de Heere’.

Aan het eind volgde een spelletje met brievenbussen van zijn gezinsleden, waarin hij boodschapjes mocht stoppen. Evenwichtig stopte hij boodschapjes als ‘bij wie zit je het liefst op schoot’ bij zijn vader en moeder in het postbusje. Wanneer werd voorgelezen: ‘van wie ben jij de best vriend’… keek hij alle ‘gezinsleden’ langs, keek me vragend aan en zei: ‘van de Heere’. Na een tel niet wetend te reageren, pak ik een extra busje erbij; ‘dan mag je die hier in stoppen’. Het spel gaat door; wanneer echter het kaartje komt; ‘van wie krijg ik het liefste eten?’, werd heel pardoes het kaartje in het bakje voor ‘de Heere’ gestopt met de opmerking: ‘eten krijg ik van de Heere’. Het kaartje; ‘bij wie ben je het liefst als ik bang ben… ging ook direct naar het busje voor ‘de Heere’, terwijl andere kaartjes elders verdwijnen. Na schooltijd vertelde ik het verhaal aan zijn leerkracht. Zij antwoordde met grote bewogenheid: ‘Dan hoef ik me geloof ik niet meer zoveel zorgen om hem te maken’.

Anneke Struijk, orthopedagoog

'Wat speelt ben je zelf. Over spel en spelbegeleiding'.

Thu, 22 Sep 2011 16:41:12 +0200

Een interessant boek als je affiniteit hebt met spel(begeleiding) , zelfbeeld, zelfvertrouwen, zelfbesef en/of mensen met een verstandelijke beperking.

Het boek geeft een helder en overzichtelijk overzicht van de meest voorkomende visies op en modellen met betrekking tot spel en spelbegeleiding. Vervolgens worden keuzes gemaakt, die duidelijk onderbouwd zijn (zoals over spelsoorten). (ten overvloede: spelbegeleiding wordt onderscheiden van speltherapie!)

Er wordt een methodische manier van werken beschreven als het gaat om spelbegeleiding. Het geeft veel inzicht en concrete handvaten hoe je je begeleiding kunt afstemmen op mensen met een beperking (verstandelijk, maar ook emotioneel en/of sociaal). Veel van wat er staat is generaliseerbaar naar andere situaties dan spel.

Een samenvatting van het boek is te downloaden via deze ‘link’.

Voor meer inhoudelijke informatie zie het artikel in deze IB-wijzer over spel en spelbegeleiding.

Poel, L. van der & Blokhuis, A. (2010). ‘Wat je speelt ben je zelf. Over spel en spelbegeleiding. Met specifieke aandacht voor mensen met een verstandelijke beperking’.

Spel en spelbegeleiding ter versterking van het zelfbeeld en zelfvertrouwen

Thu, 22 Sep 2011 16:45:07 +0200

Het is een uitdaging voor een leerkracht om de mogelijkheden van spel en spelbegeleiding optimaal te benutten ter versterking van het zelfbeeld en het zelfvertrouwen. De bijlage bij dit artikel geeft meer achtergrondinformatie hierover en bevat concrete suggesties. Het belang van sensitiviteit en responsiviteit wordt benadrukt, evenals het VAT-model, er wordt verteld hoe je zelfvertrouwen bevordert en de ontwikkeling van het zelfbeeld zal kort beschreven worden.

Ter introductie op het onderwerp een casus uit de praktijk:

Maurice vindt het heel spannend als hij iets moet doen waarvan hij denkt dat hij het niet kan. Hij wil het zó graag goed doen! Elke dag huilt hij wel een paar keer als er een vraag aan hem wordt gesteld en hij weet niet direct wat hij kan zeggen. De juf heeft al heel vaak verteld dat het niet erg is als je iets niet weet, maar het lijkt niet binnen te komen. Hij trekt zich steeds meer terug en wordt alleen maar meer afwachtend.

Tot de juf als experiment hem een keer uitnodigt om samen met haar met handpoppen te spelen. Het is heel bijzonder wat er gebeurt. De meestal zo afwachtende Maurice kiest direct een handpop, van een aap, en begint een spel! Na een tijdje mee te zijn gegaan in zijn spel, gaat ze voorzichtig vragen stellen vanuit haar handpop (een schildpad). Maurice beantwoordt ze, zolang hij ‘aap’ mag zijn. Hij kan vertellen waarom ‘aap’ soms iets niet durft. Hij denkt mee over wat ‘aap’ dan zou kunnen doen. Hij probeert het zelfs toe te passen! Nu nog stimuleren dat hij dat ook in de klassensituatie gaat doen.
De juf heeft hier wel veel van geleerd: ze heeft Maurice beter leren kennen, ze heeft hem uitgedaagd om te gaan experimenteren met gedrag dat hij zelden laat zien en ze heeft Maurice aan het denken gezet.

Deze leerkracht maakt optimaal gebruik van het VAT-model: Volgen-aansluiten-toevoegen en ze bevordert flow bij Maurice door de uitdaging te bieden die aansluit bij wat hij zelf denkt te kunnen.
Wilt u hierover meer weten of andere voorbeelden ter inspiratie tot u nemen? Lees het artikel onder deze link.

Meer informatie over het bevorderen van de zelfbeeldontwikkeling, inclusief heel veel concrete adviezen voor spelbegeleiding, kunt u vinden in het boek ‘Wat je speelt ben je zelf. Over spel en spelbegeleiding’ van Lisette van der Poel en Annie Blokhuis. Via deze link kunt u een recensie en samenvatting van het boek vinden.

U kunt ook vrijblijvend contact opnemen met ondergetekende om te bespreken wat de mogelijkheden op uw school zijn om aan dit thema meer aandacht te besteden. Bijvoorbeeld door een workshop, studiedag of svib-traject.

Drs. B. (Bertine) Haverhals, orthopedagoog en onderwijsadviseur.

CD met Ralfi teksten

Fri, 30 Sep 2011 09:04:38 +0200

Zoals u wellicht weet verkopen wij via de webwinkel een CD met prachtige, informatieve RALFI-teksten. Ook hebben we een CD met korte teksten bij de methodiek Connect Klanken en Letters.

Regelmatig krijgen we echter uit scholen de vraag of er geen CD met connectrijtjes is bij de methodiek Connect Woordherkenning. Dit aanvullend op de RALFI-teksten. Dit dan in combinatie met de tekst waarvan de rijtjes gemaakt zijn. Heeft u dergelijke teksten met connectrijtjes? Mail dan naar P.J.A. (Petra) van Nederpelt.
We zijn ook geïnteresseerd in meer RALFI-teksten of ander materiaal bij een van de connect-methodieken.

Ervaringen rondom de workshop 'Achtergrond van de dyslexiebehandelingen'

Thu, 22 Sep 2011 16:08:34 +0200

Op veel scholen volgen kinderen met ernstige, enkelvoudige dyslexie een externe behandeling van maximaal 60 sessies. Bij deze behandeling horen huiswerkopdrachten voor thuis en school. Speciaal voor hen die de leerlingen begeleiden met het maken van het huiswerk op school heeft Driestar Onderwijsadvies dit jaar een workshop ontwikkeld om meer inzicht te geven in de achtergrond van de dyslexiebehandelingen.

De eerste workshop heeft kort voor de zomervakantie in Nunspeet plaatsgevonden. Er was hiervoor veel belangstelling bij remedial teachers en onderwijsassistenten. Tijdens deze ochtend zijn onder andere de volgende onderwerpen aan bod gekomen: de opbouw van de behandelingen, het gebruik van steunkaarten en klanksymbolen en het doel van de auditieve insteek in de behandelingen. Ook is stilgestaan bij het belang van de rol van de begeleiders op scholen.

Inzicht en meerwaarde

De workshop had voor velen een meerwaarde. Dat blijkt ook wel uit de volgende reacties: ‘De workshop geeft mij inzicht in het doel van de behandeling waaraan ook ik een bijdrage mag leveren’, ‘Ik heb nu meer zicht in de manier waarop ik steunkaarten en klanksymbolen in kan zetten tijdens de begeleiding van de leerlingen met hun huiswerkopdrachten’ en ‘Nu begrijp ik op welke manier de behandelingen zijn opgebouwd’. Daarnaast werd het uitwisselen van ervaringen en het geven van tips aan elkaar door velen als heel fijn ervaren.

Workshops in het land

Dit cursusjaar zal de workshop op verschillende plaatsen gegeven worden. Meer informatie hierover kunt u vinden in de folder cursusaanbod dyslexie 2011-2012. Voor vragen en meer informatie kunt u ook contact opnemen met W.C. (Lydia) Lammers.

Ervaringen met LOVS-toetsen en spellingtoetsen

Mon, 16 May 2011 10:19:33 +0200

Soms krijgen we bij leerlingenbesprekingen LOVS-gegevens aangereikt waarbij de opmerking wordt gemaakt dat de resultaten bij sommige toetsen mogelijk geflatteerd zijn en bijgevolg minder betrouwbaar. Dit geldt dan vooral bij de digitale toetsen. Ook de nieuwe spellingtoets en de normering van het PI-dictee roepen vraagtekens op. We vragen u uw ervaringen met ons te delen!

Digitale LOVS-toetsen

De eerste ervaringen met de digitale LOVS-toetsen van Cito lopen uiteen en over de betrouwbaarheid van sommige spellingtoetsen ontstaan twijfels.
Hoewel de digitale LOVS-toetsen van Cito nog niet zo veel worden gebruikt, krijgen we intussen wel de eerste ervaringen binnen. Een klein deel ervan is tevreden en een iets groter deel (nog) niet. De ontevredenheid doet zich voor op twee terreinen. Het eerste betreft de betrouwbaarheid: de uitslagen zouden geflatteerd zijn. Eén ervaring was zelfs: als deze scores bij de kleutertoets kloppen, gaan ze na groep 8 allemaal naar de havo en het vwo. De tweede ervaring betreft de vaak best lastige organisatie van de afname.

Wat doe je hiermee? We maken enkele opmerkingen:

een gewaarschuwd man telt voor twee. Plan in ieder geval van te voren de organisatie zoals Cito die voorschrijft (roulatiesysteem) secuur om de afname vlot te laten verlopen.
laat de afname niet teveel lijken op een laboratoriumsessie. Een afname in een computerruimte waarbij de leerlingen gelijktijdig bezig zijn met enkele rondlopende assistentes is een wel erg ideale afnameconditie. Het is de vraag of dit bij de normgroep ook zo plaats vond.

Oproep

We zouden graag reacties uit het veld ontvangen over hoe de resultaten van digitale LOVS-toetsen worden ervaren en wat de oorzaak zou kunnen zijn van geflatteerde uitslagen. Het kan namelijk zijn dat we bij dergelijke toetsen bijvoorbeeld nog moeten wennen aan de vereiste afnamecondities zoals die in bij de afname-instructies staan beschreven.

Wilt u uw ervaringen met bovenstaande doormailen aan dhr. C.C. (Kees) Geluk?

Nieuwe spellingtoets

Bij de nieuwe spellingtoets van Cito voor groep 4 en 5 krijgen leerlingen die het eerste gedeelte goed scoren een meerkeuzetoets. (Vanaf groep 6 krijgen alle leerlingen bij het tweede deel een meerkeuzetoets.) De meerkeuzetoets bestaat uit 25 opgaven waarbij de leerling telkens uit vier zinnen het fout gespelde woord moet omcirkelen.

De universiteit van Nijmegen heeft onderzoek gedaan naar de betrouwbaarheid van dit tweede deel. Dat onderzoek laat zien dat de meerkeuzetoets iets anders meet dan een dictee en dat de antwoorden op de meerkeuzetoets geen of zelfs foute informatie verschaft over wat een leerling wel en wat deze niet weet. Het voert te ver hierop nader in te gaan en verwijzen daarom naar het juninummer 2010 van JSW. In ieder geval is duidelijk dat de nieuwe spellingtoets niet gebruikt kan worden om aanwijzingen voor aanvullende instructie of handelingsplannen op te stellen. Jammer.

PI-dictee

Tenslotte nog iets over het PI-dictee, dat in het kader van het dyslexieonderzoek wordt afgenomen. Vorig cursusjaar gebeurde het een aantal keren dat een leerling een weliswaar grote, maar niet abnormale achterstand in dle’s had, terwijl er toch sprake was van functioneren op E-niveau. (Weliswaar geeft het PI-dictee niet rechtstreeks ABCDE-waarden, maar met de wel aangegeven percentielscores kun je eenvoudig de E-waarde bepalen.)

Een voorbeeld: een leerling had op het PI-dictee op basis van de dle-uitslag een achterstand van 28% en een Cito-gerelateerd E-niveau. Een vreemde combinatie omdat je doorgaans bij dle’s ongeveer 45% achterstand moet hebben om op E-niveau terecht te komen. We constateren slechts – voor het dyslexieprotocol geldt het primaat van het E-niveau. Anders gezegd: niet het dle beslist, maar het al dan niet behaalde E-niveau.

Dhr. C.C. (Kees) Geluk, orthodidact

De verzekering en eerstelijns psychologische zorg

Mon, 16 May 2011 09:39:18 +0200

Psychologische zorg is voor iedereen bereikbaar doordat het is opgenomen in de basisverzekering. Dit geldt voor eerstelijns psychologische zorg. Psychologische onderzoeken komen echter niet in aanmerking voor vergoeding vanuit de verzekering.

Vergoeding voor het helpen van het kind en de ouders

Eerstelijnspsychologie is bedoeld voor het helpen van kinderen met lichte tot matige (opvoedings)problemen en hun ouders. Het is niet mogelijk om een volledig psychologisch onderzoek uit te voeren binnen de vergoeding voor eerstelijnspsychologische zorg. Ouders leggen hun hulpvraag voor aan een eerstelijnspsycholoog en krijgen daarvoor een aantal gesprekken/zittingen vergoed. Eventueel kunnen kleine psychologische onderzoeken (maximaal 2x45 minuten) bij het kind worden uitgevoerd die nodig zijn om zo snel mogelijk aan de slag te kunnen met de zittingen. Ook worden groepsbehandelingen bij kinderen uit eerstelijnspsychologische zorg vergoed (zie artikel ‘groepsbehandelingen’ in deze IB-wijzer). Als ouders aanvullend verzekerd zijn, kunnen ze in aanmerking komen voor meer dan acht zittingen.

Geen vergoeding voor psychologische onderzoeken en DSM IV classificaties

De vergoeding vanuit de verzekering is puur bedoeld voor lichte vormen van behandeling voor het kind, eventueel door middel van de ouders. Psychologische onderzoeken, rugzakaanvragen en DSM IV classificaties zijn kindgericht en komen dus niet in aanmerking voor vergoeding vanuit de verzekering.

Vragen?

Heeft u nog vragen over het gebruikmaken van vergoedingen voor eerstelijns psychologische zorg? Neem dan contact op met mw. M. (Marian) Ruitenberg via m.ruitenberg@driestar-educatief.nl of 06-26 76 49 69.

Tips voor leerlingenzorg

Mon, 16 May 2011 10:19:02 +0200

Analyseformulieren LOVS CITO Rekenen en Wiskunde beschikbaar. Protocol 'Stil verdriet'. Websites Dyslexieroute, Typetopia, Dyslexiemonitor en methode-onafhankelijk werken met spelling. Ook aandacht voor vervangende AVI-teksten.

Heeft u de rekentoetsen weer afgenomen en wilt u een nadere analyse maken van de resultaten per leerling? Dan kunt u daarbij gebruik maken van de door Driestar Onderwijsadvies ontwikkelde Fouten-Analyse-Formulieren.

Analyseformulieren: inzicht per leerling

Driestar Onderwijsadvies heeft bij de nieuwe toetsen rekenen en wiskunde van het CITO voor de groepen 3 tot en met 8 een set met analyse formulieren gemaakt. Met behulp van de Fouten-Analyse-Formulieren kunt u per leerling in kaart brengen welke leerstofdomeinen eventueel extra aandacht verdienen.

Alle opgaven van de toets zijn gerubriceerd naar de door CITO zelf aangegeven domeinen. Bij het samenstellen van de formulieren hebben we zoveel mogelijk gebruik gemaakt van de inhoudsverantwoording zoals deze door het CITO is gemaakt.

Bestellen

De prijs van de map met de analyseformulieren is € 85,-. De map is te bestellen via de webwinkel. Voor meer informatie kunt u terecht bij J. (Janneke) van Klaveren.

U kunt hier een voorbeeldexemplaar downloaden.

NIEUW protocol ‘Stil verdriet’ voldoet aan meldcode-eisen

Driestar Onderwijsadvies hoopt rond de zomervakantie een nieuwe versie van het protocol ‘Stil Verdriet’ uit te geven. Deze zal voldoen aan alle vereisten die de nieuwe meldcode kindermishandeling en huiselijk geweld stelt. Begin 2012 bent u als school verplicht een goede meldcode te hebben en moet u kunnen aantonen dat u uw kennis over dit onderwerp actueel houdt. Driestar Onderwijsadvies heeft aanbod ontwikkeld om u hierbij van dienst te zijn. Neem voor meer informatie contact op met mw. P.D. (Petronelle) Baarda.

Nieuwe website: Dyslexieroute.nl

Dyslexieroute.nl (initiatief van Masterplan Dyslexie) geeft antwoorden op de veel gestelde vragen rond dyslexie, onderwijs en de relatie met de gezondheidszorg:

Hoe richt ik het taal-/leesbeleid van de school en de zorgstructuur rond leerlingen met leesproblemen en dyslexie?
Hoe ondersteun ik deze leerlingen op een planmatige manier?
Wat doe ik op de verschillende niveaus van zorg?

Typetopia

Typetopia is een online typecursus die voor kinderen met dyslexie is aangepast. Aanrader! Zie de website van Typetopia.

Dyslexiemonitor

Breng de dyslexiebegeleiding en het dyslexiebeleid op uw school gratis in kaart met behulp van de Quickscan en de Dyslexiemonitor op www.dyslexiemonitor.nl. Als ib'er of zorgspecialist start u met het invullen van de Quickscan. Na het invullen van de Quickscan kunt u de leerkrachten van uw school uitnodigen om de vragenlijst in te vullen. De monitor brengt in kaart hoe de verschillende teamleden het lees- en dyslexiebeleid ervaren en vormgeven. Daarmee bieden de uitkomsten een goed startpunt voor teamoverleg en kwaliteitsverbeteringen, waarbij Driestar Onderwijsadvies u graag terzijde staat. U kunt hierover contact opnemen met P.J.A. (Petra) van Nederpelt.

Bloon: methode-onafhankelijk werken met spelling

Een van onze scholen gaf als tip door dat zij werken met het programma Bloon voor spelling. Bloon is een methode-onafhankelijke manier van werken met spelling. BLOON staat voor: Bekijken Lezen Omdraaien Opschrijven Nakijken, maar dan digitaal. Omdat er een inlognaam is voor alle leerlingen kunnen kinderen thuis ook oefenen. Elke twee weken zet de leerkracht een nieuwe woordenlijst klaar in Bloon. Dit zijn de woorden die in de klas centraal staan. De ouders zijn blij met deze manier van oefenen. En niet minder belangrijk: de resultaten voor spelling zijn sinds het gebruik van Bloon omhoog gegaan!

Voor meer informatie: zie de website van Bloon.

Nieuwe protocollen dylexie Expertise Centrum Nederlands

Het expertisecentrum Nederlands heeft de protocollen Leerproblemen en Dyslexie van 2000 nu herzien. Het volgende is gewijzigd ten opzichte van de oude ‘rode’ boeken:

Meer leerkrachtgericht (HGW)
Continuüm van zorg vormt rode draad
Meer aandacht voor goed lees- en spellingonderwijs in de groep
Aansluiting bij nieuwe leestoetsen
Actualisering van de interventies
Aansluiting bij vergoedingsregeling dyslexie

In de nieuwe dyslexiefolder staat een aanbod voor scholing over de nieuwe protocollen. Wilt u daar vast meer informatie over dan kunt u mailen met P.J.A. (Petra) van Nederpelt.

Vervangende AVI-teksten

Bij het afnemen van de AVI-teksten van de nieuwe CITO toets, wordt men geconfronteerd met het feit dat sommige teksten niet aansluiten bij de identiteit van de school. Op verzoek van de scholen zijn een aantal kaarten daarom aangepast. Deze set met aangepaste kaarten is vanaf heden verkrijgbaar bij het Ds. G.H. Kerstenonderwijscentrum.

In de meeste gevallen gaat het om relatief kleine aanpassingen in de tekst. Het afnemen van deze teksten doet daarom geen geweld aan de betrouwbaarheid van de toets. Voor het bepalen van AVI M5 niveau ligt het iets ingewikkelder. De thematiek van zowel de A als de B versie komt niet voor in de belevingswereld van veel van onze kinderen. Volledig herschrijven van de M5-A toets is geprobeerd, maar heeft geen volledig bevredigend resultaat opgeleverd. Bovendien is een geheel herschreven tekst feitelijk niet erg betrouwbaar.

Voor dit probleem is een oplossing gevonden door middel van een omrekeningstabel. Omdat de AVI-niveau’s elkaar gedeeltelijk overlappen, is het mogelijk de aangrenzende toetsen E4 of E5 af te nemen en door het berekenen van vaardigheidsscores te bepalen of AVI M5 beheerst wordt. Het pakket met AVI-aanpassingen bevat ook deze tabellen met een handleiding.

De prijs van dit pakket bedraagt € 25,- excl. btw. U kunt dit bestellen bij de administratie van het Ds. G.H. Kerstenonderwijscentrum: 0318-517310 of via de e-mail .

Voor vervangende teksten van de toets Begrijpend Lezen wordt nog een oplossing gezocht. We houden u op de hoogte.

Voor u gelezen: How2Talk2Kids

Tue, 10 May 2011 14:54:28 +0200

Ook deze keer weer een (populair) boekje over communiceren: 'How 2 Talk 2 Kids, Effectief communiceren met kinderen' van Adele Faber & Elaine Mazlish. De Nederlandse bewerking van Heleen de Hertog verscheen in 2007 en is inmiddels toe aan de 10e druk.

In het voorwoord geven de schrijfsters aan dat zij ‘een respectvolle en effectieve manier bieden hoe om te gaan met de eindeloze uitdagingen die kinderen nu eenmaal bieden… Een manier waarbij alle partijen zich beter voelen’.

In dit boek gaat het niet zozeer om geplande gesprekken met kinderen, als wel om de alledaagse opvoedingssituatie en de daarbij behorende vormen van basiscommunicatie. Het gaat over de reactie van de volwassene op de woorden en het gedrag van een kind.

In zes hoofdstukken worden thematisch een aantal vaardigheden beschreven en toegelicht aan de hand van strips, vragen uit de praktijk en praktijkvoorbeelden uit workshops en brieven.

Aan de orde komt het (leren) ‘omgaan met (negatieve) gevoelens van kinderen’ en het belang van het accepteren van gevoelens van kinderen. De auteurs geven aan dat er een verband is tussen hoe kinderen zich voelen en hoe ze zich gedragen. Vervolgens wordt beschreven hoe ‘coöperatief gedrag’ uitgelokt kan worden zodat kinderen zich gedragen op een manier die we wensen in plaats van dat ze zich verzetten tegen wat van hen gevraagd wordt. Een voorbeeld hiervan is om humor te gebruiken of iets onverwachts te doen om de weerstand bij kinderen te verminderen. Een andere tip is het schrijven van briefjes. In het derde hoofdstuk wordt stil gestaan bij ‘alternatieven voor straffen’. Een alternatief betekent hier niet dat bepaald gedrag niet afgekeurd wordt of dat er geen grenzen gesteld worden. Wel is er veel ruimte voor de inbreng van het kind. In hoofdstuk 4 komt het ‘aanmoedigen tot autonomie’ aan de orde. Als valkuil wordt genoemd dat ouders veel voor kinderen oplossen. Hoewel er vragen kunnen zijn bij het begrip autonomie worden hier waardevolle punten genoemd, ook voor onderwijsgevenden. In het hoofdstuk over ‘effectief prijzen’ wordt de nadruk gelegd op het belang van het beschrijven van wat de volwassene ziet of voelt t.a.v. de prestatie van een kind en niet op het evalueren en algemene complimentjes geven. Beschrijvend prijzen betekent écht kijken naar het kind. In het laatste hoofdstuk gaat het over ‘kinderen bevrijden van rollen’ en wordt het belang van het voorkomen van ‘stempels’ benadrukt (‘Bas is een echte driftkikker’, ‘Jasper is altijd zo verlegen’).

De toelichting van elke vaardigheid aan de hand van een strip is leuk en verhelderend. Het gekozen praktijkvoorbeeld is meestal heel herkenbaar. Daarbij worden steeds twee manieren van reageren naast elkaar gezet. Eén die niet werkt en een waarin de nieuwe vaardigheid wordt toegepast.

De praktijkvoorbeelden zijn vooral voorbeelden van ouders in de thuissituatie.

Hoewel je soms vragen kunt hebben bij bepaalde keuzes die gemaakt worden, biedt het boekje genoeg waardevols voor onderwijsgevenden die kritisch willen kijken naar hun interactie met kinderen. Voor de een zullen de beschreven vaardigheden een vanzelfsprekende manier van reageren zijn, een ander zal nieuwe ideeën opdoen in dit boekje.

Adele Faber & Elaine Mazlish (2007)
How2Talk2Kids, Effectief communiceren met kinderen
Aalsmeer: How2Talk2Kids.nl
ISBN 9789081240017
212 pagina's

Mw. drs. J. van Eldik-Verdoold (orthopedagoog)

Pesten stoppen stap voor stap - 'No Blame'

Mon, 16 May 2011 10:43:24 +0200

Pesten komt bij ongeveer 10% van de basisschoolleerlingen voor. Op veel scholen wordt preventief gewerkt om pesten te voorkomen. Maar als pesten �cht een probleem is, dan is dit lastig om aan te pakken. In dit artikel wordt ingegaan op een uit Engeland afkomstige, succesvolle oplossingsgerichte aanpak tegen pesten: de No Blame- methode.

De No Blame- methode

De ‘No Blame’ is een niet-bestraffende, probleemoplossende methode om met pestsituaties om te gaan. Deze aanpak doet een beroep op de kracht van de groep. Er wordt ingezet op de toekomst en de hulp die ook de pesters kunnen bieden als probleemoplossers. De zeven- stappen procedure die toegepast wordt binnen deze aanpak komt samengevat op het volgende neer:

In de eerste plaats wordt de gepeste apart genomen. In dit gesprek wordt uitgevraagd welke impact het pesten heeft op het leven van het slachtoffer. Vervolgens worden pesters en omstanders samengeroepen. Het is niet van belang om de waarheid op tafel te krijgen of verwijten te maken. Er wordt wel ingegaan op het gevoel van de gepeste. Het gaat om het inventariseren van oplossingen die ervoor zorgen dat de gepeste zich weer goed gaat voelen. Daarna wordt de verantwoordelijkheid om het probleem op te lossen bij de groep gelegd. Na een periode van achtereenvolgens 2- en 3 weken worden slachtoffer en daders één voor één bij de begeleider geroepen en wordt gevraagd naar ervaringen.

En nu de praktijk

De kracht van deze methodiek zit hem vooral daarin dat leerlingen de experts zijn. Zij bedenken de oplossingen. Ook zijn zij verantwoordelijk voor de toepassing van de oplossingen. De kans is zeer groot dat de motivatie om te veranderen toeneemt.
Begeleidershouding en communicatie zijn belangrijk voor het effectief laten zijn van de aanpak.

In de praktijk blijkt de methode doeltreffend. Na het inzetten van de methodiek werd in 90% van de pestsituaties al na 2 tot 3 weken resultaat gezien:

‘Verbluffend waren de resultaten. Leerlingen, zelfs de grootste pester, droegen vaak heel goede ideeën aan met als gevolg dat de gepeste zich prettiger ging voelen. Het pesten stopte.’

Meer informatie over scholing, de methodiek en praktijkverhalen zijn te vinden via de officiële website van ‘No Blame’ (www.noblame.nl). Principes van de No Blame- aanpak zijn voor u direct toepasbaar in de praktijk. Meer achtergronden kunt u vinden in de volgende boeken:

Robinson, G., & Maines, B. (2003). Een schreeuw om hulp. De No Blame- aanpak bij pesten. Mechelen: Bakermat Uitgevers.
Bleukx, G., & Habils, K. (2006). Pesten stoppen stap voor stap: de No Blame- aanpak in theorie en praktijk in de basisschool. Mechelen: Bakermat uitgevers.

In het cursusjaar 2011-2012 zal er een scholingsaanbod zijn met betrekking tot het onderwerp pesten. Voor vragen n.a.v. dit artikel, het scholingsaanbod of meer informatie over het onderwerp kunt u contact opnemen met mw. W.C. (Lydia) Lammers.

Master Sen: meer leren over het kind met speciale zorg

Mon, 16 May 2011 10:24:47 +0200

Passend onderwijs, aansluiten bij de onderwijsbehoeften van kinderen. Het klinkt allemaal erg mooi, maar hoe doe ik dat in de praktijk? De masteropleiding Special educational needs (Sen) helpt je deze verdiepingsslag te maken.

Passend onderwijs en onderwijsbehoeften

Deze praktijkgerichte opleiding is bedoeld voor leerkrachten die zich willen professionaliseren op het terrein van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Dit kunnen leraren, ib’ers of zorgcoördinatoren zijn uit het (speciaal) basisonderwijs, het voortgezet onderwijs, het speciaal onderwijs of regionale expertisecentra.

Ali Peekstok, 2e jaars student, gedragsspecialist, zegt hierover: “Door de Master Sen heb ik niet alleen geleerd om in een breder perspectief naar kinderen te kijken, maar heb ik ook geleerd om mijn handelen met deze kinderen op dit bredere perspectief af te stemmen”.

Versterken van de zorgkracht van de leerkracht staat centraal. Daarnaast besteden we ook aandacht aan actuele ontwikkelingen zoals Handelingsgericht Werken (HGW).
“De Master Sen gedragsspecialist is een onmisbare aanvullende studie, voor mij als ib'er. Het leert me niet meer in problemen te denken, maar in oplossingen. Rekening houden met dit kind, en deze leerkracht, op deze school in deze specifieke situatie. Je bent veelal gericht op het verbeteren van de onderwijspraktijk op je hele school. Vaak 'doen' al je collega's de Master een beetje mee, omdat ze bij veel onderwerpen worden betrokken. Je denkt na over onderwijsvernieuwing en verbetering van de kwaliteit van onderwijs”, zegt Jans den Breejen- Loeve, 2e jaars student.

In het 2e jaar van master Sen richt de opleiding zich op de breedte van de school. Ali: ”Verder heeft de Master Sen mij erg geholpen om het denken op schoolniveau (verder) te ontwikkelen. In mijn werk als ib'er wordt dat steeds belangrijker en kan ik het geleerde goed gebruiken en toepassen.”

Routes

Binnen de opleiding master Sen zijn verschillende routes. In samenwerking met de Hogeschool van Utrecht biedt Driestar Hogeschool de volgende routes aan: Gedrag, SVIB (school video interactiebegeleiding) en Gespecialiseerd Leraar: Begeleider mbo-vo-vso.
Bij voldoende aanmeldingen kunnen ook de route ‘lezen en dyslexie’ en de route ‘interne begeleiding’ aangeboden worden. De studie omvat 60 studiepunten verdeeld over 2 jaar.

Lestijden

De lestijden zijn op woensdagmiddag van 15.00- 18.00 uur.

Vragen, informatie

Wanneer je vragen hebt, kun je contact opnemen met: L.F. (Lydia) van Hartingsveldt, coördinator Master SEN telefoon: (0182) 54 03 33.
Meer informatie? Kijk op www.driestar-hogeschool.nl/master_special_educational_needs

Drs. L.F. (Lydia) van Hartingsveldt, coördinator Master SEN

Verantwoordingsdocument ZIEN!

Mon, 16 May 2011 10:25:55 +0200

Waarom is het voor leerkrachten relevant om te weten hoe het staat met het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen? Waarom kiest sociaal-emotioneel expertsysteem ZIEN! voor het observeren van de vijf sociale vaardigheden (Sociaal initiatief, Sociale flexibiliteit, Sociale autonomie, Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen)?

Ieder kind staat gedurende zijn leven voor bepaalde sociaal-emotionele ontwikkelingsopgaven. Het doorlopen van de ontwikkelingsopgaven is de sociaal-emotionele ontwikkeling. Kinderen in de basisschoolleeftijd staan voor de ontwikkelingsopgave ‘omgaan met leeftijdgenoten’. Het gaat hierbij om vijf ontwikkeltaken: sluiten van vriendschap, oplossen van ruzies en conflicten, een ander helpen, kunnen samenwerken en aansluiting zoeken bij een groep (Van Lier et al., 1993).

Het is van belang om te weten of kinderen de vaardigheden hebben om deze ontwikkeltaken te kunnen oplossen. Met andere woorden: zijn de kinderen in staat om vriendschappen te sluiten, ruzies bij te leggen, etc.? Veel testen voor het in kaart brengen van sociaal-emotionele ontwikkeling richten zich juist op de persoonlijkheid of op de ontwikkeltaken zelf. ZIEN! is het enige instrument dat de onderliggende sociale vaardigheden in kaart brengt die nodig zijn om deze ontwikkeltaken op te kunnen lossen.

In februari 2011 is een verantwoordingsdocument verschenen bij het expertsysteem ZIEN! waarin heel veel achtergrondinformatie staat over de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen en de mogelijkheden van een school om deze ontwikkeling te bevorderen.

Dit verantwoordingsdocument kunt u downloaden van de site van ZIEN!.

Groepsbehandelingen bij gedragsproblemen

Mon, 16 May 2011 10:31:35 +0200

Sommige kinderen gedragen zich anders dan andere kinderen. Soms is dit duidelijk te zien: het kind heeft snel ruzie of is brutaal. In andere gevallen is het minder duidelijk: het kind is stil, angstig en/of teruggetrokken.

Veel van deze kinderen hebben begeleiding nodig door hen op praktische wijze te leren omgaan met moeilijke situaties. Vanuit Onderwijszorg Nederland verzorgen wij diverse groepsbehandelingen voor kinderen van de basisschool. Het gaat hierbij om behandelingen op het gebied van sociale vaardigheden, faalangstreductie en gedragsregulatie.

Inhoud groepsbehandelingen

Er wordt gewerkt met de volgende methodes:
Sociale vaardigheden voor kinderen van 5-7 jaar: Jonge kinderen en sociaal onhandig gedrag.
Sociale vaardigheden voor kinderen van 8-12 jaar: Spelend leren, leren spelen.
Behandeling Faalangstreductie (kinderen 8-12 jaar): Je bibbers de baas.
Behandeling gedragsregulatie (kinderen 8-12 jaar): Samen met Joep Loep Sporen na Speuren.

Opzet groepsbehandelingen

De behandelingen worden geboden aan groepen van 8 kinderen, in tien bijeenkomsten van 2 uur. Een gz-psyscholoog/orthopedagoog NVO-generalist van Driestar Educatief begeleidt samen met een leerkracht of onderwijsassistente de groepen. Voorafgaande aan de training vindt een intakegesprek met de ouders en het kind plaats. Ouders en leerkrachten worden verder betrokken door middel van 2 bijeenkomsten. Aan het einde van de behandeling vindt met ouders een evaluatiegesprek plaats. De leerkrachten en de ouders ontvangen een schriftelijke rapportage.

Voortraject

Fase 1: Signalering van een zorgleerling. De leerkracht signaleert zorg ten aanzien van de sociaal-emotionele ontwikkeling van een leerling. De route van de interne zorgstructuur wordt gevolgd en ouders worden geïnformeerd

Fase 2: Bespreking in het zorgteam. In overleg met de ouders wordt de leerling besproken met de orthopedagoog van de school. Wanneer de handelingsgerichte adviezen onvoldoende effect geven, en er geen sprake is van een gedrags- of psychiatrische stoornis komt de leerling in aanmerking voor het behandelingsaanbod. Na een verwijzing van de huisarts kan de leerling aangemeld worden voor de groepsbehandeling.

Fase 3: Na het invullen van formulieren door ouders en leerkracht wordt in een intakegesprek met ouders en het kind definitief bepaald of het kind in aanmerking komt voor de groepsbehandeling.

Hoe aanmelden

Voor de ib'er is zinvol om te informeren naar de mogelijkheden binnen het samenwerkingsverband. Ook bestaat de mogelijkheden voor scholen om zelfstandig of in samenwerking met andere scholen een groepsbehandeling aan te bieden.

Kosten

De kosten voor de groepsbehandeling worden grotendeels vergoed door de zorgverzekeraar. De overige kosten komen voor rekening van de school. Ouders moeten een wettelijke eigen bijdrage betalen van maximaal € 80,-.

Meer informatie

Voor verdere informatie kunt u contact opnemen met drs. J.(Jolanda) Spek.

Het werk van een dyslexiebehandelaar

Mon, 16 May 2011 10:29:34 +0200

Een kijkje in het dagboek van Hanneke Nijsse. Vandaag werk ik met 7 kinderen met dyslexie. Dat betekent vooraf een goede voorbereiding: alle mappen en andere spullen liggen klaar, van ieder kind weet ik wat het moet doen en waar ik rekening mee moet houden. Vanmorgen komen kinderen van diverse scholen uit de regio naar een school toe waar ik 'zitting' houd.

Mijn werkdag begint met Ilse. Ze voelt zich waardeloos en dom door haar dyslexie. Daarom heb ik voor haar een blad gemaakt met foto’s van allerlei beroemdheden die ook dyslexie hadden. Ze fleurt zichtbaar op als ze dat ziet. Het blad wil ze graag mee naar huis nemen. Als ik snel mijn logboek heb bijgewerkt komt Esther, ook zij zit in groep 6. Ze leest nog niet op AVI E3. Ze geniet van ieder gemeend compliment dat ze krijgt, omdat het haar steeds beter lukt om woorden vloeiend te lezen. Even een mok thee halen en dan komt Niels al. Niels is erg speels, en moet voortdurend gestimuleerd worden om eerst aan een spellingregel te denken en nauwkeurig te lezen. Bij hem zorgt een leuke sticker meestal voor een goede inzet. Na hem mag ik Jurre toetsen. Dat betekent eerst een praatje, want Jurre wil heel graag met alles vooruit gaan, maar hij is bij toetsen heel zenuwachtig. Daarom krijgt hij meteen na de eerste kaart van de DMT een compliment dat hij meer woorden las dan de vorige keer. Dat geeft zoveel zelfvertrouwen dat het inderdaad lukt: met ieder toets onderdeel is hij vooruit. Voor hij naar huis gaat, kiest hij nog een tekstmarker uit de cadeautjesdoos. Echt verdiend, want lees- en spellingtoetsen zijn voor geen enkel kind met dyslexie een feest.

De mappen van vanmorgen opruimen, even pauze, een boterham en een kop thee voordat ik naar m’n volgende werkplek rijd, waar ook weer kinderen uit de regio naar toe komen. Gauw de mappen voor vanmiddag op tafel leggen en dan begint mijn middagprogramma.

Joris uit groep 5 komt vandaag voor het eerst, dus besteden we even tijd aan het wennen aan elkaar, Joris mag daarom eerst een mooie plaat uitzoeken voor op zijn schrift en een beloningskaart. Als de eerste behandeling gedaan is, vertelt hij dat het allemaal wel meeviel. Hij wil volgende week wel terugkomen en kent dan vast de namen van alle klanken en kan ze ook in de goede groep indelen. Toch maar even verteld dat het helemaal niet erg is, als ik nog een beetje moet helpen. Natalie die hierna komt heeft al ruim 30 behandelingen gehad. Ze is heel veel vooruitgegaan en heeft daardoor veel meer zelfvertrouwen gekregen. De eerste behandelingen zei ze bijna niets, nu komt ze al kletsend binnen. We zijn bij een moeilijk onderdeel: het verdelen van een woord in klankgroepen. Bij de vorige behandeling lukte het op het laatst wel, maar bij het huiswerk bleek het toch nog moeilijk te zijn. Bij het oefenen van de nieuwe behandeling herhalen we dit nog even. Ze krijgt een extra werkblad mee om het verdelen in klankgroepen nog een keer te oefenen. De laatste leerling van vandaag is Maurice. Zijn moeder vindt het heel belangrijk dat hij een dyslexiebehandeling krijgt, maar hij vindt er helemaal niets aan. Na een kwartier vraagt hij of de tijd al bijna om is. Toch doet hij goed mee met alle opdrachten, maar het is zo moeilijk voor hem. Hij heeft al 23 behandelingen gehad, we hebben veel geoefend, maar het lukt hem niet om alles goed in te prenten. Regelmatig moet het weer herhaald worden. Gelukkig oefenen we het lezen in een spannend boek, zodat op het laatst de tijd toch nog snel voorbij gaat.

Als ook hij weg is, ruim ik alle mappen, het whiteboard, de steunkaarten, stickers, boekjes, etc. op. Mijn notitieboek wordt nagekeken of alles wat ik moet onthouden voor de volgende keer wel genoteerd is. Vanavond mail ik van 3 kinderen een verslag naar mijn coach, ter kennisname en overleg. Ook verwerk ik de toets resultaten van Jurre. Die stuur ik naar de ouders, naar school en naar de coach. Een drukke dag zit er weer op.

M.J. (Hanneke) Nijsse-Boogaard, dyslexiebehandelaar

Lezersonderzoek, doet u mee?

Tue, 15 Feb 2011 11:43:04 +0100

De redactie van de IB-wijzer is erg benieuwd naar uw ervaringen met de vernieuwde IB-wijzer die u sinds 2008 digitaal van ons ontvangt.

We hopen dat we door uw antwoorden en opmerkingen de IB-wijzer nog aantrekkelijker kunnen maken en beter kunnen aansluiten op uw behoeftes. Doet u mee? Klik op deze link om de enquête te openen. Invullen kost niet meer dan 5 minuten. Alvast heel hartelijk dank!

De redactie:
Janna van Eldik, Kees Geluk, Bertine Haverhals, Wilco Moen, Marianne vd Zalm.

Voor u gelezen: Therapeutische kinderboeken

Thu, 10 Feb 2011 14:44:19 +0100

Voor kinderen met een ontwikkelingsstoornis zoals ADHD of autisme bestaan er therapeutische kinderboeken. Deze categorie bevat verder boeken over allerhande problemen of zorgen waarmee kinderen individueel of binnen het gezin te maken kunnen krijgen. Naast publicaties van Martine Delfos, bestaat er de Buitenbeentjesreeks, een serie christelijke kinderboeken.

Martine Delfos heeft een twintigtal publicaties op haar naam staan onder het thema therapeutische kinderboeken. Thema’s zijn zoal: autisme, ADHD, angst, rouw en verdriet, sexueel misbruik bij zowel jongens als meisjes, adoptie en pleeggezinplaatsing, mishandeling en negatief zelfbeeld, een ouder in de gevangenis, opgroeien met psychiatrisch gestoorde ouders, suikerziekte, omgaan met leeftijdgenootjes, de betekenis van echtscheiding voor jonge kinderen en de overgang van gewoon naar speciaal onderwijs. De verhalen benaderen het probleem vanuit het perspectief van het kind. Dit maakt het heel herkenbaar voor kinderen. De boekjes bestaan uit een voorleesverhaal met tekeningen aangevuld met relevante tekst voor ouders. Achter in het boek staat een lijst met tips.

In een Ten geleide wordt aangegeven hoe de boeken gebruikt moeten worden. Per pagina zijn tekstblokjes toegevoegd met informatie voor ouders en hulpverleners. Dit maakt het tot een heel waardevol, bruikbaar en praktisch geheel.

Hierdoor wordt steeds beknopt de theoretische informatie overgedragen die de basis vormt van de verhalen.De boeken zijn geordend op leeftijdscategorie. Van alles twee (over de betekenis van Echtscheiding voor jonge kinderen 3-8 jaar) kan gebruikt worden als hulpmiddel om de problematiek uit te leggen en om gevoelens onder woorden te brengen. Het boek Patja de gevlekte panda, is geschikt voor kinderen vanaf 4-12 jaar. Het is bedoeld voor kinderen die te maken hebben met pleeggezinplaatsing of adoptie. De wereld van Luuk (over Autisme) en Merel is bang (over Angst) richten zich op de leeftijdsgroep 6-10 jaar.

Daarnaast is er de Buitenbeentjesreeks, een serie christelijke kinderboeken. De boeken zijn ook uitgebreider dan de hiervoor genoemde boekjes. De serie bevat boeken van diverse auteurs. Winnen (een verhaal over hoogbegaafdheid), Vechten tegen pesten (over pesten), Rugzak (pleeggezin) en Heibel in m’n hoofd (over autisme) door Guurtje Leguijt, Alleen (over zinloos geweld) door Ben Slingenberg, Applaus voor mijn broertje (over ADHD) en Los zand (over echtscheiding) door Gerry Velema-Drent, Maanlicht (een verhaal over adoptie) door Frans van Houwelingen. De boeken zijn geschikt voor kinderen in de bovenbouw van de basisschool en de onderbouw van het voorgezet onderwijs.

Dat de boeken aan hun doel beantwoorden, blijkt uit reacties van de kinderen zelf. Diverse keren was de reactie op Heibel in m’n hoofd: “Die jongen, dat ben ik!”. Het boek beschrijft de wereld door de ogen van een kind dat anders is dan anderen. Het kan voor kinderen heel helpend zijn om aan de hand van een verhaal herkenning te vinden bij hun problemen. Daarnaast kan het tot steun zijn in het onder woorden brengen van gevoelens. Om onderwerpen bespreekbaar te maken voor kinderen, kunnen de boeken ook door de groep als geheel gelezen worden.

Drs. W. (Willeke) Baan-van der Linden

Met lezen aan de slag in cluster 4

Tue, 15 Feb 2011 09:35:59 +0100

De publicatie Met lezen aan de slag in cluster 4 (www.masterplandyslexie.nl) geeft handvatten om op basis van de Protocollen Leesproblemen en Dyslexie het leesonderwijs binnen cluster 4 verder vorm te geven. Een zeer lezenswaardige (lijvige) publicatie!

Op veel cluster 4-scholen ligt de nadruk in het onderwijs soms meer op het pedagogische dan op het didactische vlak. Dat geldt ook voor het leesonderwijs. De gedragsproblemen worden gezien als een belemmering voor het leren. En dat terwijl juist door het niet kunnen lezen de gedragsproblemen van leerlingen kunnen verergeren.

Hanneke Wentink en Nanda van Oorschot pleiten er in hun publicatie dan ook voor om in cluster 4 zo vroeg mogelijk te beginnen met leren lezen, rekening houdend met de gedragsproblemen. In ‘Met lezen aan de slag in cluster ‘ laten ze zien hoe dat kan.

Ze beginnen met te beschrijven hoe goed leesonderwijs er voor alle leerlingen uit ziet. Ze gaan vervolgens in op hoe leerlingen met leesproblemen goede ondersteuning en begeleiding kunnen krijgen. Daarbij houden ze rekening met de meest voorkomende gedragsstoornissen binnen cluster 4: ADHD, ASS, angststoornissen, ODD en CD. De auteurs pleiten voor onderwijs op maat, zonder het onderwijs te individualiseren. Juist sociaal en interactief leren zijn belangrijk voor goed leesonderwijs.

Ten slotte laten ze zien hoe de aanpak van het leesonderwijs een plek kan krijgen binnen het beleid van uw school.

‘Met lezen aan de slag in cluster 4’ kan als naslagwerk worden gebruikt door leerkrachten, ondersteuners en specialisten.

U kunt de publicatie 'Met lezen aan de slag in cluster 4' downloaden via de link.
Bron: www.masterplandyslexie.nl

De teksten worden onderbroken met praktische tips m.b.t. de meest voorkomende cluster-IV-stoornissen. Zie voor een voorbeeld de tekst in het kader:

Aandachtspunten en tips bij het aanvankelijk lezen in cluster 4

• Voor een grote groep leerlingen in cluster 4 geldt dat de eenmaal verworven
leesvaardigheid snel terugzakt. Dit is het meest opvallend na een vakantie.

Leerlingen met een gedragsstoornis:
• hebben door hun korte concentratieboog behoefte aan variatie in activiteiten
tijdens de leesles;
• leerlingen met ADHD hebben een verhoogd risico op dyslexie. Bij deze
leerlingen kan al in een vroeg stadium opvallen dat de klank-letterkoppelingen
niet beklijven.

Leerlingen met ASS:
• leren contextspecifiek en hebben moeite geleerde vaardigheden in nieuwe
contexten toe te passen;
• hebben moeite met nieuwe situaties en zijn niet direct vanuit zichzelf
geïnteresseerd en gemotiveerd om nieuwe vaardigheden aan te leren;
• hebben vaak moeite met de (veel te abstracte en ingewikkelde) instructies
in de verwerkingsboekjes;
• hebben vaak moeite om tot uitvoering van een opdracht te komen na
de instructie;
enzovoorts

Huiselijk geweld en kindermishandeling - wat moet je er mee?

Tue, 15 Feb 2011 09:34:53 +0100

Heeft u ook van die kinderen waarbij u een 'niet pluis gevoel' heeft? Van die kinderen waarbij je je afvraagt of ze het thuis wel zo fijn hebben? In een gemiddelde klas zitten drie kinderen die te maken hebben met kindermishandeling of huiselijk geweld. Bij mishandeling en verwaarlozing moet je niet alleen denken aan slaan, schoppen of een slechte verzorging. Nee, een steeds groter probleem is de psychische mishandeling en verwaarlozing. Kinderen die thuis te weinig aandacht krijgen. Of dat meisje dat alleen maar hoort dat ze niets kan en niets waard is. Of die jongen niet gezien wordt door zijn vader. Dit heeft grote gevolgen voor hun prestaties op school of omgang met leeftijdsgenootjes.

In dit jaar zal Wet Meldcode Huiselijk Geweld en Kindermishandeling in werking treden. Dat betekent dat u als school verplicht bent om een meldcode te hanteren. Het doel van deze code is om degenen die met kinderen werken te ondersteunen in de omgang met signalen. Deze meldcode bevat een stappenplan. Dat stappenplan maakt u als ib’er of leerkracht duidelijk wat er van u wordt verwacht bij signalen van huiselijk geweld of kindermishandeling en hoe u op een verantwoorde wijze komt tot een besluit over het doen van een melding.

Als school zult u door de inspectie worden aangesproken met de vraag of u een meldcode hebt en of u de meldcode ook toepast. Ook zal er kritisch gekeken worden of er alles aan gedaan wordt om de meldcode goed te laten werken. Dat betekent bijvoorbeeld dat u zich als school regelmatig moet laten scholen of trainen zodat u voldoende kennis en vaardigheden hebt. U moet kunnen aantonen dat u uw kennis en vaardigheden op peil houdt om huiselijk geweld en kindermishandeling goed te kunnen signaleren en de juiste stappen te kunnen zetten.

Binnen Driestar Onderwijsadvies is er al een aantal jaar het protocol ‘Stil Verdriet’. Het protocol bij vermoeden van kindermishandeling en seksueel misbruik. Er zijn heel wat scholen die deze meldcode in huis hebben. Toch blijkt maar al te vaak in de praktijk dat dit protocol niet of veel te weinig gehanteerd wordt. Terwijl er helaas ook op onze scholen sprake is van kindermishandeling en huiselijk geweld. Ook hierin dragen wij verantwoordelijkheid naar onze medemens en kan een goed werkende meldcode u daarin helpen.

Driestar Onderwijsadvies wil u begeleiden bij het opnieuw leven inblazen van het protocol en het op peil houden van uw kennis en vaardigheden. Als u het protocol nog niet heeft, neem dan zeker contact op voor een traject over de implementatie van het protocol ‘Stil Verdriet’.

Kijk voor meer informatie in de aanbodbundel of op www.driestar-onderwijsadvies.nl. Wilt u op korte termijn uw kennis en vaardigheden al opfrissen? Kom dan naar één van de twee inspirerende studiemiddagen over dit onderwerp op 16 februari of 23 maart DV. Kijk voor meer informatie op de website. Kunt u deze data niet, geen probleem, het is ook mogelijk om deze studiemiddag voor uw hele team te organiseren.

Drs. P.D. (Petronelle) Baarda, psycholoog.

De ib-er als spin in het web: ervaringen ib-coaching

Thu, 10 Feb 2011 11:51:13 +0100

In het SWV Gouda zijn na de HGW cursus voor interne begeleiders uren beschikbaar gesteld voor coaching van de ib-ers bij het Handelingsgericht Werken (HGW). In dit artikel een weergave van de eerste ervaringen.

HGW op deze school met deze collega’s met deze ouders…

Dit is de uitdaging voor elke ib-er. Het is daarom in het korte traject van slechts 16 uur (all-in) de kunst hier het maximale uit te halen. Met de intake wordt samen verkend welke doelen de ib’ er heeft met HGW op haar school, wat al bereikt is en de eerst volgende stap. Mijn ervaring is dat op elke school een ander traject wordt gevolgd (gelukkig). Hieruit blijkt dat de ib-er zelf een keuze maakt wat voor haar relevant is.

Als identificatiefiguur

Veel intern begeleiders hebben de 7 uitgangspunten van HGW langzamerhand in hun school ingevoerd. Dit hebben ze gedaan door in gesprekken de onderwijsbehoeften van de leerlingen te benoemen in plaats van de problemen. Dit blijkt wel de belangrijkste ‘verandering’ te zijn van HGW. Kijken naar wat juist goed gaat in plaats van wat het probleem is. Dit stralen de ib-ers zelf ook uit.

Als coach voor leerkrachten

Veel ib-ers vragen de coach mee te kijken naar de groepsbesprekingen (HGW). Ze nemen een video op en laten daar stukjes van zien waar ze tevreden over zijn en stukjes waarover zij vragen hebben. De ib-er is heel alert om signalen van leerkrachten op te vangen en hen te bevragen op ‘wat werkt’. In gesprekken valt op dat ib-ers niet alleen de mogelijkheden van leerlingen zien, maar ook die van hun collega’s.

Als team-trainer

Een vraag van een andere ib-er is om samen een teamtraining (HGW) voor te bereiden en uit te voeren. HGW is een proces waarin ‘afstemming’ een grote rol speelt. Welke andere trajecten lopen er in de school, hoe kan HGW aansluiten zonder dat leerkrachten het gevoel hebben dat er weer iets nieuws over hen heen komt?

Wanneer in een teamtraining blijkt dat de bedoeling is om met HGW juist van een overbelast klassenmanagement te komen tot groei in het leraar repertoire, kan dit veel lucht geven.

Als persoon

Na de intake zegt een ib’ er tegen me: “Ik vind het zo bijzonder dat het SWV ons deze persoonlijke begeleiding gunt!”

De ib’ers in het SWV Gouda laten niet alleen zien dat ze een spin in het HGW-web zijn, maar zijn voorbeeldig in het aangeven van hun doelen en ondersteuningsbehoeften op de school.

Drs. A. (Anneke) Struijk, orthopedagoog.

Update Leerling dossier Dyslexie onderzoek

Thu, 10 Feb 2011 11:20:14 +0100

De kennisgroep dyslexie binnen Driestar Onderwijsadvies heeft al werkende een aantal wijzigingen aangebracht in de documenten van het dyslexiedossier.

Via deze link bieden we u een update van het complete leerling dossier aan. Wilt u voortaan deze formulieren gebruiken?

Retentietraining: als spelling niet lukt!

Thu, 17 Feb 2011 09:50:28 +0100

Als het spellen bij spellingzwakke (dyslectische) leerlingen niet lukt, wat dan? De retentietraining, ontwikkeld door Anneke Smits, is gericht op automatisering van spellingkennis op de lange termijn en kan voor deze leerlingen mogelijk een uitkomst zijn.

Tom is een leerling van 11 jaar met grote spellingproblemen. Hij haalt voor spelling een score die vergelijkbaar is met een leerling van midden groep 3. Spellingregels beklijven niet, terwijl jarenlang intensieve hulp hiervoor is geboden. Wat nu?

U herkent bovenstaande situatie vast wel. Regels lijken niet te beklijven of worden onvoldoende toegepast. Voor spellingzwakke leerlingen die niet goed reageren op het aanleren van regels, kan retentietraining wellicht een uitkomst zijn. Retentietraining is gericht op automatisering van spellingkennis op de lange termijn.

In het kort komt de methode op het volgende neer. Allereerst wordt het juiste spellingniveau bepaald. Vervolgens wordt een bijpassende woordenlijst gezocht, het liefst van de op school gehanteerde spellingmethodiek. Hierop volgt een selectie van een woorden. Deze selectie vindt plaats door een dictee te geven over de woorden van de gekozen woordenlijst. De eerste 10 tot 15 fout geschreven woorden komen in het woordpakket van de leerling. Deze woorden worden vervolgens geoefend met behulp van een computerprogramma (bijvoorbeeld het programma WOEF). Hierbij is het belangrijk dat de leerling eerst een woord uitspreekt, voordat het deze woorden intypt. Dit brengt een sterkere verbinding tussen spraak en schrift. Na oefening op woordniveau kan er voor gekozen worden om de woorden op een meer diepgaande manier te oefenen, bijvoorbeeld op zinsniveau. Na de oefening is controle van woorden erg belangrijk. In de drie opeenvolgende sessies op verschillende dagen wordt gecontroleerd of een woord goed geschreven wordt. Is dit het geval dan mag een woord uit het woordpakket en kan een nieuw woord geoefend worden. Woorden die niet goed gaan, worden opnieuw geoefend.
Voor verschillende leerlingen heeft retentietraining positieve resultaten opgeleverd.

Heeft u na het lezen van dit artikel belangstelling voor het volgen van een cursus over retentietraining, neem dan vrijblijvend contact op voor de mogelijkheden.

Drs. J. (Hanneke) Bossenbroek-Mol, orthopedagoog.

Actueel ADHD en voeding

Tue, 15 Feb 2011 09:24:07 +0100

Het wetenschappelijk tijdschrift The Lancet publiceerde op 5 februari 2011 de resultaten van onderzoek naar de relatie tussen voeding en ADHD. De resultaten van het onderzoek, uitgevoerd door het ADHD Research Centrum en UMC St. Radboud, lijken de relatie tussen voeding en ADHD te bevestigen.

De conclusie die de onderzoekers naar buiten brengen zijn: "Een beperkt eliminatiedieet dat wordt uitgevoerd onder deskundige supervisie is een waardevol instrument om vast te stellen of ADHD en ODD veroorzaakt worden door een voedselovergevoeligheid. Aangezien IgG-bloedonderzoek geen informatie oplevert over welke voedingsmiddelen mogelijk betrokken zijn bij het veroorzaken van ADHD bij kinderen, wordt het volgen van een dieet dat gebaseerd is op IgG-bloedonderzoek afgeraden."

Oudervereniging Balans reageert op haar website: "In het onderzoek wordt de relatie tussen voeding en ADHD bij jonge kinderen tussen 4 en 8 jaar sterker dan tot nu toe, onderbouwd. Van de honderd jonge kinderen met ADHD blijkt twee derde dermate goed op het dieet te reageren dat na vijf weken de gedragsproblemen verdwenen zijn. Onbekend is nog welk effect het schrappen van bepaalde voedingsmiddelen in de hersenen heeft, waardoor de gedragsproblemen zijn afgenomen.

Dat er een relatie is lijkt nu met dit onderzoek bevestigd. Het zou een goede zaak zijn om hier verder onderzoek naar te doen. Met name hoe op een duidelijke, kindvriendelijke wijze vastgesteld kan worden welke voedingsmiddelen de boosdoeners zijn. Ook zou onderzocht moeten worden wat de impact van een dergelijk dieet is op de kwaliteit van leven van kind en gezin.

Het is dus de vraag of dit onderzoek genoeg onderbouwing geeft om de richtlijnen voor behandeling van ADHD hiermee drastisch te wijzigen. Het voedingsaspect zou bij het diagnostisch onderzoek van jonge kinderen wel met de ouders besproken kunnen worden."

Voorlopig zullen we als Driestar Onderwijsadvies op grond van bovenstaande de adviezen voor de diagnostiek en behandeling van ADHD nog niet wijzigen. Wel kunnen ouders die € 780,- over hebben voor het dieetonderzoek én het zien zitten om en dergelijk zwaar dieet te proberen hierin door school gesteund worden. Uiteraard zal daarnaast in de consultaties ook gekeken worden naar de actuele (onderwijs)behoeftes van het kind en zal hier zo goed mogelijk bij worden aangesloten.

Bron: www.balansdigitaal.nl en www.adhdenvoeding.nl.

Een samenvatting van de onderzoeksconclusies vind u op de website van adhdenvoeding.

Drs. W.M. (Marianne) van der Zalm-Grisnich, orthopedagoog.

Ontwikkelingsperspectief (toegepast op rekenen)

Tue, 15 Feb 2011 09:22:36 +0100

Als een leerling bij technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en/of rekenen het fundamentele eindniveau (dle 60) lang niet zal gaan halen doordat hij/zij (bij herhaling) meer dan tien onderwijsmaanden achterstand heeft, sta je vanaf grensgebied groep 4 / groep 5 voor de beslissing om al dan niet een ontwikkelingsperspectief (OPP) voor haar/hem te maken. Als daarbij alles wat de methode aan zorg biedt ontoereikend is, is die beslissing duidelijk. In deze bijdrage gaan we in op rekenen, omdat dit vak bij het opstellen van een OPP het lastigst is. Vraag is: hoe stel je een OPP op? In het navolgende geven we een handreiking in hoofdlijnen.

Handreiking in hoofdlijnen

Eerst bepaal je het gemiddelde leerrendement van de drie laatste LOVS-afnames en daarna bepaal je op basis van deze gegevens het te verwachten eindniveau.

Voorbeeld
Stel dat het een leerling betreft die eind groep 5 een dle behaalde van 15 en overgaat naar groep 6 met een gemiddelde leerrendement bij de drie laatste afnames van 40%. Het te verwachten eindniveau eind groep 8 is dan dle 24 (40% van dl 60). Het huidige dle bedraagt 15, er moeten dus nog 9 dle’s bij komen.

Vervolgens ga je getalsmatig bepalen wat per half jaar het aan te bieden leerstofniveau is. Daarbij betrek je drie parameters, namelijk de bandbreedte of zone van naaste ontwikkeling, de intelligentie en de bevorderende en belemmerende factoren.

Deze stap kan verwarring gaan wekken, omdat de indruk gewekt wordt dat een nieuw eindniveau wordt vastgesteld. Weliswaar lijkt het daarop, maar het gaat erom om per half jaar te bepalen hoeveel leerstof-vooruit steeds kan worden aangeboden.

Voorbeeld
We kunnen in het kader van deze bijdrage niet op de manier ingaan waarop je precies deze parameters erbij betrekt, maar soms kunnen er bij een leerling behoorlijk wat dle’s bijkomen, zodat het zgn. aanbodniveau, uitgedrukt in dle’s hoger wordt. Bij de leerling uit ons voorbeeld komen er daardoor 9 dle’s bij boven de 9 dle’s die we al hadden: 18 dle’s in totaal dus.

Daarna volgen enkele stappen die we in het kader van deze bijdrage niet uitwerken, maar ze resulteren in de volgende tabel.

aanbodperioden	aanbod in dle’s	beheersings-dle
half groep 6	15 (+4) 19	dle 17
eind groep 6	17 (+4) 21	dle 19
half groep 7	19 (+3) 22	dle 20 à 21
eind groep 7	20/21 (+3) 23/24	dle 22
half groep 8	22 (+2) 24	dle 23
eind groep 8	23 (+2) 25	dle 24

Hoe moeten we de tabel lezen? De eerste helft van groep 6 bieden we de stof aan in het gebied van dle 15 t/m dle 19. Dus de stof van groep 4 van januari t/m mei. Daarmee hopen we een niveau van dle 17 (maart groep 4) te bereiken halverwege groep 6.

De tweede helft van groep 6 bieden we de stof aan in het gebied van dle 17 t/m dle 21. Dus de stof van groep 4 van maart t/m september groep 5. Daarmee hopen we een niveau van dle 19 (mei groep 4) te bereiken eind groep 6. En zo voort. (Tel je de dle’s waarvoor een plus staat op, dan kom je op 18 dle’s: het in het voorgaande getalsmatig vastgestelde aanbodniveau.)

De in de derde kolom vastgestelde tussen- en einddoelen zijn geformuleerd in termen van dle’s. De inspectie vindt dat deze óók geformuleerd moeten zijn in termen van vaardigheidsscores van het Cito.

Tenslotte ga je bepalen wat je een leerling leerstofinhoudelijk gaat aanbieden. Daarbij kun je gebruik maken van leerlijnen, miniroutes of staalkaarten. We gaan in het kader van deze bijdrage niet in op de vraag wat deze lijnen, routes en kaarten precies zijn, maar met de onderstaande voorbeelden proberen we aan te geven dat er veelal geen uitgebreide lijsten nodig zijn die ingetypt moeten worden.

Voorbeeld-1
Als je bij een OPP-leerling (die naar het LWOO zal gaan) gaat werken met de methode en je volgt daarbij een ‘miniroute’, dan kun je in het OPP volstaan door naar een (reeds door Driestar onderwijsadvies uitgewerkte) miniroute te verwijzen.

Voorbeeld-2
Als je bij een OPP-leerling gaat werken met de reguliere methode en je volgt daarbij de PRO- of LWOO- leerlijnen die door Mariëlle v/d Stap subliem zijn beschreven, dan kopieer je netjes de leerlijnpagina’s van je methode en geef je op basis van de v/d-Stap-leerlijnen daarin (door bijvoorbeeld aankruisen) aan welke elementen je daarvan aan de orde stelt. (Zie voor genoemde leerlijn: “Van kerndoel tot leerlijn, Concretisering van de kerndoelen voor het speciaal onderwijs”. Mariëlle vd Stap, SWP Amsterdam)

Voorbeeld-3
Als je bij een OPP-leerling (die naar het LWOO zal gaan) gaat werken met de reguliere methode en je volgt daarbij de zgn. LWOO-rekenstaalkaart, dan kopieer je netjes de leerlijnpagina’s van de methode en geef je op basis van de LWOO-rekenstaalkaart daarin (door bijvoorbeeld aankruisen) aan welke elementen je daarvan aan de orde stelt.

Voorbeeld-4
Als je met een OPP-leerling (die naar het LWOO zal gaan) gaat werken met de Kopieerbanden Rekenen of met Dartel, dan kun je in het OPP volstaan met te verwijzen naar deze naar LWOO uitgewerkte programma’s.

Voorbeeld-5
Enzovoort.

Slotopmerkingen

Met het bovenstaande hebben we naar zwakke leerlingen toe (hoogbegaafde leerlingen hebben we buiten beschouwing gelaten) niet meer dan het kernproces bij het opstellen van een OPP weergegeven. Andere aspecten die ook van belang zijn, hebben we niet aan de orde gesteld. Het zal duidelijk zijn dat een goed onderbouwd OPP best wat werk vraagt. Om die reden biedt Driestar Educatief een cursus over het opstellen van een OPP aan voor ib’ers. Omdat een OPP vanuit wettelijke verplichting ook door een externe moet worden doorgenomen – wat in de praktijk vaak een orthodidact of soms een orthopedagoog van onze dienst zal zijn – kun je in de geplande consultaties ook bij hen terecht.

C.C. (Kees) Geluk (orthodidact)

aanbodperioden aanbod in dle’s_ beheersings-dle

half groep 6 15 (+4) 19 dle 17
eind groep 6 17 (+4) 21 dle 19
half groep 7 19 (+3) 22 dle 20 à 21
eind groep 7 20/21 (+3) 23/24 dle 22
half groep 8 22 (+2) 24 dle 23
eind groep 8 23 (+2) 25 dle 24

Dyscalculieprotocol - grote stap gezet

Tue, 15 Feb 2011 09:39:53 +0100

Sinds afgelopen november bestaat er een landelijk dyscalculieprotocol, omdat dit toen officieel is aangeboden aan de minister. Betekent dit dat we nu precies weten wat we moeten doen om een zeer rekenzwak kind een dyscalculieverklaring te geven? Dat is teveel gezegd, maar de eerste grote stap is in ieder geval gezet. Het document is een leidraad om met name voor zwakke rekenaars het rekenonderwijs zo goed mogelijk in te kleden en voor hen op die manier preventief bezig te zijn.

Het protocol – algemene karakteristiek

Het dyscalculieprotocol is enige maanden geleden aan de minister aangeboden om het (door ambtenaren te laten) door nemen en tekstueel en inhoudelijk te verbeteren. Zodra dat is gebeurd, komt het protocol via de drukker en verspreider bij u op school. Als het protocol wordt bezorgd, heeft u weliswaar een fors voorlopig werkdocument in bezit, maar dat is evenwel nog niet geheel compleet. Net zoals bij dyslexie is er eerst een soort schooltraject (deze term wordt overigens niet of nauwelijks gehanteerd) en dit gehele traject staat beschreven in het nieuwe protocol. Wat daarna volgt (en wat vooral bestemd is voor externe diagnostici) is nog in ontwikkeling.

Het document is enerzijds bedoeld voor 98% van uw leerlingen en anderzijds voor de resterende 2%. Het is een leidraad om met name voor zwakke rekenaars het rekenonderwijs zo goed mogelijk in te kleden en voor hen op die manier preventief bezig te zijn. Dit vraagt een goed doordacht rekenzorgbeleid op school, leerkrachten die excellent rekenles geven, een deskundige rekencoördinator, enzovoort.

Dit levert naar zwakke leerlingen toe gaandeweg al meer geïntensiveerde rekenzorg op. Op een gegeven moment kan evenwel het ogenblik aanbreken dat je voor de keuze staat een ERW-indicatie aan te vragen of een dyscalculieverklaring (ERW = ernstig reken/wiskunde probleem). Je bent dan in de buurt gekomen van de zwakste 2% rekenaars. Als je als leerling een dyscalculieverklaring krijgt, ben je vanwege alle ins en outs van het protocol ook ècht een dyscalculist.

Het protocol – enkele belangrijke nadere karakteristieken

Het protocol is een uitgebreid beschreven document. Het geraamte ervan stoelt vooral op vier pijlers of modellen: het handelingsmodel, het drieslagmodel, het fasen- of momentenmodel en het sporenmodel. We leggen de modellen in deze bijdrage niet uit, maar geven wel de functies even aan.

Het handelingsmodel zorgt ervoor dat als een leerling in bijvoorbeeld groep 6 weliswaar veel van de aangeboden stof niet op mentaal niveau aankan, dit wel kan op één of meer denkniveaus daaronder dankzij bepaalde concrete visualisaties. Daardoor is het mogelijk dat hij/zij toch met dezelfde opgaven als die van de medeleerlingen bezig is.

Het drieslagmodel voorkomt de valkuil die dit moment op nog veel te veel basisscholen strijk en zet voorkomt: op basis van de scores van methodetoetsen die gebaseerd zijn op alléén antwoorden direct conclusies te trekken. Antwoorden alleen zeggen tot op behoorlijke hoogte heel weinig bij rekenzwakke leerlingen.

Het fasen- of momentenmodel geeft de diverse fasen in het traject naar een eventuele indicatie of verklaring aan.

Het sporenmodel geeft aan hoe je organisatorisch je rekenles moet inkleden in een bepaalde fase en bij een bepaalde mate van uitval bij één of meer leerlingen.

Verder zijn er nog vele andere karakteristieken. We noemen slechts:

het protocol is bedoeld voor kinderen vanaf 4 t/m ongeveer 14 jaar;
een dyscalculieverklaring kan in de regel op z’n vroegst worden gegeven vanaf groep 6;
het einde van een traject bij een leerling kan ook géén indicatie of verklaring inhouden;
als er op een gegeven moment RT gegeven moet worden, moet dat door een dyscalculair bevoegd Rt-er worden gegeven;
intelligentie is van belang en de ondergrens ligt bij 85;
een externe diagnosticus moet of een orthopedagoog/psycholoog met GZ- of NVO-registratie zijn of onder supervisie van hen staan en moet voldoende ERWD-kennis (ERWD = ernstig reken/wiskunde probleem of dyscalculie) hebben;
het protocol wordt t.z.t. herzien;
er vindt nog geen vergoeding plaats via de ziektekostenverzekeraar.

Het bovenstaande bevat niet meer dan enkele belangrijke krenten uit de gehele protocolpap. Het geeft u evenwel een eerste indruk.

Het protocol – onze insteek

De insteek van Driestar Onderwijsadvies is als volgt. We hebben de kern naar voren gehaald en daarmee gekozen voor een praktische insteek die uitmondt in een handzaam compact gebruiksdocument van het protocol. Op deze manier kunnen scholen m.b.v. begeleiding van ons direct met het protocol aan de slag. Dat wil niet zeggen dat we daarbij steken laten vallen. Al invoerend komen ook andere noodzakelijke aspecten van het protocol als vanzelf aan de orde. Via bijeenkomsten met ib-ers hopen we ons scholenveld in directe zin hierover te informeren en via geplande consultaties kunt u nu reeds bij onze medewerkers terecht.

Invoering van het nieuwe protocol op uw school is een vereiste om zo ver te komen dat een zeer rekenzwakke leerling een dyscalculieverklaring zou kunnen krijgen. Wilt u tot invoering overgaan, dan verwijzen we naar ons nieuwe aanboddocument waarin u meer informatie aantreft.

Bij dyslexie bestaat de mogelijkheid voor zgn. behandeling, al dan niet vergoed door de ziektekostenverzekeraar. Zo ver is het bij dyscalculie nog niet. Wel overwegen we te gaan experimenteren met enkele veelbelovende behandelaanpakken voor dyscalculie. Vergoeding daarvan is echter nog lang niet in beeld (zie eerder).

Het nieuwe en het oude protocol

Omdat het nieuwe protocol nog moet worden opgetuigd, blijft voorlopig ons oude dyscalculieprotocol als mogelijkheid over. Het is namelijk niet ineens zodanig verouderd dat het geen rechtsgeldigheid meer zou hebben. Dat is pas het geval als het nieuwe overal volledig functioneert.

Een zeer belangrijk verschil tussen het nieuwe en ons oude protocol is de omgeving. In ons oude protocol kreeg een leerling vooral geïntensiveerde zorg in de remediale setting en bij het nieuwe protocol is dat merendeels de zo excellent mogelijk geworden klassensetting en deels de aanvullende remediale setting.

Slotopmerkingen

Voor vragen over het nieuwe protocol kunt u terecht bij de collega’s van onze dyscalculieprotocol-werkgroep:

C.C. (Kees) Geluk (orthodidact en auteur van deze bijdrage);
J. (Janneke) van Klaveren (rekendocent en onderwijsadviseur);
A. (Ad) de Waard (onderwijsadviseur),

Studiedagen Jonge kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong

Tue, 15 Feb 2011 10:49:38 +0100

Driestar Onderwijsadvies organiseert in de periode maart - mei 2011 studiebijeenkomsten met als thema 'Jonge kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong'. Wij gaan in op wat hoogbegaafdheid is, hoe je leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong kan begeleiden en voldoende uitdaging kunt bieden �n we bespreken eventuele vervroegde doorstroming naar groep 3.

U komt ze vast in uw dagelijkse praktijk tegen, kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong. Het kan zelfs zijn dat u zich afvraagt of er geen sprake is van (hoog)begaafdheid. Vaak zien we dat deze kinderen niet de juiste aansluiting vinden binnen het huidige onderwijs. Alle kinderen komen uiteindelijk op uw school om te leren, maar hoe gaan we met deze doelgroep om? Of misschien heeft u wel een kleuter in de groep die niet laat zien wat hij werkelijk kan. Dat geeft geen goed gevoel. Is er misschien sprake van een ontwikkelingsvoorsprong én hoe komen we daar achter?

Tijdens de studiemiddagen ontdekken we hoe we voor deze leerlingen de leeromgeving en het pedagogisch klimaat optimaal vorm kunnen geven. Zo kunnen we zorgen voor een passend onderwijsaanbod.

Meer over de studiebijeenkomsten op 1 maart, 29 maart, 19 april en 31 mei 2011 leest u in de bijlage.

Wij helpen u graag om ook voor deze kinderen een passend onderwijsaanbod te creëren.

Mw. M. (Martine) Blonk-Meulenkamp

Actueel Tips

Mon, 07 Feb 2011 16:25:54 +0100

Oefenteksten per AVI niveau
Op de website www.leestrainer.nl staan per AVI niveau teksten om mee te oefenen: www.leestrainer.nl/technisch lezen.

Daisy afspelen op computer
AMIS, de software waarmee u gesproken schoolboeken kunt beluisteren, is nu beschikbaar in het Nederlands. Willen uw leerlingen liever de laptop gebruiken dan een Daisy-speler? Wilt u gesproken schoolboeken eens uitproberen maar heeft u geen Daisy-speler? Dan is de gratis Daisy-software AMIS een oplossing. Kijk op www.dedicon.nl/artikel003 voor de downloadmogelijkheid.